|
La séparation attention : Eléments à reprendre |
||
| sommaire : | pour aller à l'Accueil | |
|
La question de la séparation est peut être une mauvaise entrée. En tous les cas je vais essayer de prendre ce parti pour mettre au travail la question. Il me semble que ce n’est pas tant la séparation qui est à craindre que l’idée de collision ou de collusion[OI1] . Intéressante définition : « Entente secrète au détriment d’un tiers. » Ce qui est à remettre sur le métier c’est le nouage des liens. Pour certains enfants il faut réapprendre ce que se lier à l’autre veut dire. Ce qu’il engage d’angoisses peut être paralysant. Le vécu de certains enfants dans la rencontre avec l’école rend compte de ce phénomène. Ils mettent en avant leur vécu traumatique imparfait dans la rencontre avec l’autre, le premier autre de l’entourage familial. Le petit d’homme est fabriqué pour nouer des liens avec l’entourage. Déjà dans le monde utérin, il a été montré qu’il est prêt à la rencontre avec l’autre. Qu’est-ce qui se joue mal ? L’absorption ou le non lien. Le rejet, la mise à l’écart avec son corollaire, le retrait dans un fonctionnement unaire pathologique. Le lien devient alors quelque chose d’hyper angoissant. A mon sens, toute la difficulté de l’école, ce n’est pas la séparation d’avec la mère ou son équivalent symbolique, mais dans le nouage de nouveaux liens. Et ce qui fait défaut, c’est la représentation, ou encore un appareil à penser les pensées, suffisamment efficient. La représentation est quelque chose de rassurant. C’est la possibilité de donner toute sa force à l’imaginaire créatif. Ce qui permet de se représenter l’autre, notamment quand il n’est pas là, mais aussi dans ce qu’il peut donner comme réponse possible à ma sollicitation. C’est se représenter l’autre pour une adaptation à la relation qui soit en adéquation au final avec la réalité de l’autre que j’ai fantasmé. Il ne s’agit pas de l’autre dans ce qu’il donne à voir, mais dans ce qu’il pourrait donner à être. Il s’agit d’entrer dans un univers du possible qui serait autre qu’angoissant. Il y a des liens qui se créent sur un registre qui alimente des questions essentielles et vitales. Ce sont des questions que réitère l’enfant jusqu’à ce qu’il ait une réponse satisfaisante et surtout jusqu’à ce qu’on l’entende effectivement, en acte. Il répète inlassablement la question. Quelque fois l’école n’a pas la réponse mais elle fait partie de la question et celle-ci devra se déplier ailleurs. Au CMPP par exemple mais pas seulement. Il faut ouvrir de l’espace pour que la question circule et sorte d’un rapport duel qui exclu le tiers pensable. Sinon on risque de se trouver pris dans un rapport qui alimente un narcissisme pathologique (pour moi il n’est de narcissisme que pathologique) qui ne fait qu’enfler l’image de l’autre dans un rapport à soi. Ou bien qui fait enfler sa propre image dans un rapport au double de moi qu’est l’autre. On est dans une statique du non-devenir. On peut aussi aborder la question en termes de place et de confusion des rôles. L’exemple d’une situation dans laquelle je suis engagé peut s’avérer intéressante à déplier avec vous. Il s’agit du jeuneF un fils et sa mère qui se placent sur un plan d’égalité. Il y a confusion entre l’école et la famille puisque la mère sur un plan éducatif se place dans un rapport maîtresse/mère qui rend confus les espaces. Ils me prennent à témoin tous les deux, comme deux adolescents dont il faudrait trancher le différent. S’agit-il de séparation. Non dans le sens où justement je ne tranche pas mais renvoie la question en termes de parents/enfant, de règles non négociables car vitales et de règles négociables pour une meilleure harmonie du vivre ensemble. Si je réponds à leur demande, je les laisse en position d’objet et n’ai aucune chance de faire évoluer leur rapport. Je ne suis que le père, mais de deux enfants au lieu d’être un tiers symbolique qui fait circuler la parole. C’est peut être ce qui permet à l’enfant dans sa séance de poser la question du juge en terme de possible pour jauger des points dans un jeu où les règles sont lisibles. Il ne suffit pas d’avoir un juge, encore faut-il qu’il ne soit pas pris dans l’aliénation d’un rapport d’assujettissement. Il est d’ailleurs intéressant de voir la question se déplier sur un autre terrain, il me demande si l’Arabie Saoudite c’est en Afrique ou en Asie. Je réponds par la première solution. Il me dit que dans le dictionnaire c’est le contraire. Je lui dis donc que c’est le dictionnaire qui a raison. Il me dit qu’il va vérifier dans un autre dictionnaire car peut-être le premier ne dit pas la vérité. Je lui fais remarquer qu’un dictionnaire qui dirait le faux ne serait pas un dictionnaire. Il ne jouerait pas son rôle. Encore faut-il identifier le juge comme tel, mais surtout accepter de lui laisser cette place. C'est-à-dire, après l’avoir déjugé, à juste titre, il faut accepter que je ne sois pas celui là et qu’il y en ait un autre valide. La répétition du doute conduit à l’invalidation du juge, du tiers, ce qui est à la fois jouissif, je peux donc être l’égal de ma mère, mais aussi angoissant, car je suis celui qui n’a pas de loi, symbolique. Pourquoi l’enfant pose la question de cette manière, car cela l’angoisse. Il lui faut un espace rassurant pour faire le tour de la question sans être menacé de dissolution. Il faut qu’il reprenne confiance en lui et en l’adulte pour échapper à l’angoisse invalidante (ou à la culpabilité). Pour qu’il accepte la question de tiers symbolique, il faut qu’il abandonne une position de toute puissance aliénante, puisque sans fin, pour aller vers la rencontre possible avec un autre, soumis à la loi symbolique. C'est-à-dire qui ne me tuera point. Qui ne supprimera pas ce qui fait mon identité quand il me positionnera sur le terrain de la reconnaissance socialisée par la culture. Retrouver sa place c’est aussi choisir de la prendre, ne pas attendre qu’on nous l’attribue sinon on est encore objet de l’autre. Du coup jeuneF sépare de lui-même sa mère de son espace vital en lui dédiant une place à l’autre bout de la table. Il marque par cet acte qu’il a compris quelque chose, pris avec soi une partie de ce qui est autre. Il me semble que peut-être la séparation est l’aboutissement du processus de re-liaison en acte d’un être libre. Mais cela n’est possible que parce que sa mère aussi est prête à comprendre quelque chose puisqu’elle peut dire lors de l’entretien qu’il a grandi et que c’est bien. Le travail de la confiance des parents et de leur vécu par rapport à l’école. Comment donner confiance quand on n’y est pas prêt ? Comment travailler cela avec les familles ?
élèm2 élèm2
|
Pour accéder à Demi journée 2009 Klik-Here |
|
| Pour
accéder à
la journée thématique 2010 |
||
| Pour
accéder à
la journée thématique 2011 |
||
| sommaire des journées | ||
|
En cours d'écriture rappel du sommaire Intervention
|
La notion de lien par rapport à celle de séparation (voir ci-dessus) La
question du langage pour inscrire l’enfant dans la possibilité de
représentation et l’ouvrir à la possibilité du tiers donc de
l’autre La
question de la vie en collectivité Le travail de la représentation pour différer la satisfaction et halluciner une solution de ce fait déplier la possibilité du spatio-temporel JeuneF et le rapport d’égalité avec sa mère : Vient questionner la loi puisqu’il est l’égal de sa mère dans un rapport ambigu. La voix, l’incontinence et l’écrit et le dessin du drapeau Le scolaire : Il est en classe de CE2. A l’école, c’est un enfant qui montre des « troubles du comportement ». Il n’a pas redoublé. La psychiatre a été en contact avec l’école l’année dernière. La maîtresse semblait s’être « attachée » à cet enfant, à ce qu’il peut susciter. Elle peut avoir été conduite à sortir un peu de son rôle d’enseignante. Le travail au CMPP : Il a du mal à élaborer autour de son « agressivité » laquelle est liée, en partie, à sa relation avec sa mère. Il semble plutôt intelligent quand il est apaisé. Dans le travail avec La psychiatre, il vient pour jouer. Il s’impatiente quand elle parle avec sa mère, mais une fois dans le bureau, il n’avance pas grand-chose sur le registre de la thérapie. La famille : C’est une famille monoparentale, dans laquelle on ne connaît pas le père. Il y a eu un beau-père plusieurs années ce qui a donné lieu à de la violence conjugale nécessitant le placement en foyer. La maman montre elle-même une certaine immaturité éducative. Elle peut hurler sur lui pour essayer d’affirmer son autorité ce qui conduit son fils à faire de même (remarque personnelle : relation en miroir). Cela a amené La psychiatre à intervenir pour les faire taire dans le bureau. La maman peut le combler de cadeaux puis exercer une sorte de « chantage » autour de ceux-ci. La maman garde des enfants difficiles dans le foyer et cela peut faire que les jouets de son fils soient détruits ce qu’elle a du mal à comprendre comme étant problématique. Elle le fait visiblement pour gagner de l’argent, mais aussi pour rendre service. Elle peut chercher à « caser » son fils pour avoir un week-end, ou une soirée tranquille afin de pouvoir entamer des relations sexuelles épisodiques. Pré entretien famille du 22/11/10 étai(en)t présent(s) la maman et l'enfant : La maman m’explique qu’elle a vu la psychiatre et qu’elle verra son fils toutes les trois semaines. Elle sait que son fils n’est pas prêt pour une thérapie. JeuneF demandera à ce moment ce que c’est. La maman parlera de problème d’hypothyroïdie en ajoutant que ce n’est pas ce qui explique les problèmes scolaires. Il s’agit d’agitation, de manque de concentration, mais ce n’est pas un problème de niveau scolaire, car il est « très bon » Il sera question du fait qu’il a été « suspendu » de cantine et que le médiateur a été mis au courant par le directeur. La maman me dira tout de suite que le JeuneF a « perdu » son père d’adoption d’avec lequel elle est séparée depuis 2 ans. Elle se dira elle-même « touchée » et qu’elle va au CMP pour en parler (dans mon souvenir ce travail a été mis en place récemment). Le père s’appelle papa1. Il sera question de l’attitude du JeuneF au moment où la maman dit qu’il mange ses crottes de nez (il est entrain effectivement de se curer le nez) et lui tend un mouchoir en papier. Elle ajoutera « on dirait qu’il le fait exprès » lui ajoutera « on dirait que tu vas mourir ! » Puis il sera question de l’incontinence. La maman qui pense que son fils n’a pas souffert de l’entrée en maternelle, ce qui n’est pas le cas dans la tête de celui-ci. Impossibilité de parler de l’école et la question de l’impossibilité de lire. (JeuneS) Pré entretien famille du 22/09/11 étaient présents la maman et l'enfant : La maman s’appelle trucmuche comme le père et l’enfant (le père se prénommant comme un acteur célèbre). jeuneS explique qu’il a du mal à écrire le nom de son père. Il pense que le « e » est à la fin tout comme la maman. Nous parlerons du « pourquoi » il n’arrive pas à travailler. JeuneS explique que c’est parce qu’il « y en a qui m’appellent… qui me parlent ». Il dira qu’il se « déconcentre ». Au départ ils me disent qu’il est d’âge normal, ils ne comprennent pas le terme de « maintien » j’évoque le redoublement et ils diront dans un premier temps qu’il fait son deuxième CE2 puis au final c’est deux CP. Puis nous évoquons la scolarité en école maternelle (dans trois écoles différentes il me semble). La maman dira que ça s’est bien passé et qu’il n’y a pas eu de problème. Ce n’est pas du tout l’avis de son fils qui dira avoir « pleurer sur ma mère quand elle partait » et qui confirme que ça a été une période difficile. Puis nous évoquons la question des devoirs qu’il fait tout seul à la maison sous la surveillance de sa mère. Il arrive que ce soit le papa qui aide car la maman ne sait pas lire. Il semble selon l’un et l’autre que cela se passe bien. Il y a eu des cours donnés par une personne maghrébine (il me semble) qui a frappé l’enfant une fois sur la bouche et du coup cela a été arrêté. Maintenant c’est avec une « dame française » Puis nous parlons des rapports conflictuels avec la directrice après que la maman ait dit que ça allait mieux l’école en ce début d’année. La directrice est décrite comme quelqu’un qui « crie beaucoup ». Son fils explique qu’il n’a « rien fait » La maman a dit à la directrice « laisse mon fils tranquille » et c’est depuis ce temps que cela va mieux. La maman explique que quand il travaille il comprend bien et que s’il travaillait plus il n’aurait pas de difficultés. Il me semble qu’elle rapporte les propos de l’enseignant. Elle dira qu’il est « grand dans sa tête » et que dans son entourage ils disent qu’il s’exprime comme une grande personne dans la qualité de ses propos. Nous parlons de l’horaire, la maman préférerait après l’école car il manque la classe. Il ne sait pas écrire le nom du père ABOU (père de) … ? Refus de la question de l’école Prolongation à compter du 25/06/11 enfantH st un garçon de 8 ans ½ qui a été adressé au CMPP en raison de manifestations multiples dans le champ scolaire : Instabilité, troubles relationnels avec les autres. Décalage par rapport aux autres, car EnfantH ne sait ni lire ni écrire en CE2. La prise en charge proposée est soutenue (peu lisible) tant par la maman que l’enfant. Psychothérapie hebdomadaire. Orthophonie hebdomadaire. Examen clinique initial rédigé par le 1er consultant : Enfant scolarisé à l’école Machin. Redoublement du CP : difficultés d’écriture et en lecture. En classe instabilité et inattention. Fratrie : elle1 né en 1997 en 6e et elle2 née en 2001 en CE1. Maman : mam1 née en 19.. à la maison. Papa : né en 19.. entrepreneur bâtiment. Divorcé en 20.. (non déchus des droits parentaux.). La maman a la garde et il peut voir son père un week-end tous les 4 à 6 mois. Dans les antécédents : pas de problème pendant la grossesse, naissance à terme. Allaitement 8 mois. Propreté et langage : évolution normale. Pas de problèmes médicaux particuliers. Scolarisation en maternelle sans problème. Difficultés en CP. Le scolaire : Il passe dans la classe supérieure alors qu’il ne « sait pas lire ». Il est étonnant qu’il n’ait pas été orienté en Cliss. On a reçu un courrier de l’école daté du 12/04/2010. Le travail au CMPP : Il est collé à sa mère. Il « n’imprime pas » comme elle. Il y a eu un travail avec une orthophoniste mais « rien ne s’est passé ». La famille : Les parents sont séparés. Il pleure quand sa mère n’est pas là. Mise en place de la rencontre avec la famille : En synthèse informelle avec la psychiatre le 01/07/11, j’ai dit avoir un créneau de disponible dès la rentrée… ce qui n’est pas tout à fait juste, il va falloir jouer des coudes ! La psychiatre me présentera à la rentrée le 9 septembre à 10h30. Formulation de la demande : Un travail autour de la séparation mère/enfant. Cela se fera même au niveau des lieux puisque la psychiatre préfère que la mère n’envahisse pas l’espace rééducatif. Si elle souhaite me parler je dois me débrouiller pour que ce soit dans la salle d’attente et renvoyer au bilan des 4 séances avec La psychiatre et la maman. Pré
entretien famille du 09/09/11 étai(en)t présent(s) la maman et La
psychiatre et l'enfant : Elle avait rendez-vous à 10h30 et elle est
arrivée à 9h45. La psychiatre m’explique qu’avec la maman les
choses avec elle ne tiennent pas. La psychiatre parlera des difficultés
à l’école notamment en lecture. Il ne déchiffrait pas tout. Il a 8
ans ½ et il est scolarisé en CE2. EnfantH dira à ce moment que ça va
être son anniversaire dans deux jours, la maman le repend en disant
dans deux mois. Il sera question de son agitation en classe. Il sera dit
que par moment en classe, il n’est pas présent, il semble
s’absenter. Il devait être scolarisé dans une classe avec un maître,
cela avait été prévu avec le directeur. Cependant maintenant c’est
une directrice et visiblement la structure a changé et il est avec une
maîtresse. Ca déjà mal commencé semble-t-il, il y a un mot sur le
cahier. La psychiatre dira que pour lui les femmes ça peut être
envahissant même s’il est adorable il peut être en opposition. Elle
ajoutera qu’il est toute la journée avec sa mère. Lorsqu’il m’épellera
son nom, il butera sur son nom de famille qu’il écrira ABOU F. Remarque
sur le mot du cahier : Il a défendu son camarade car il était
attaqué par un autre, du coup la prochaine fois il laissera faire. Je
lui demande si le camarade en question ne l’est plus, il semble ne pas
comprendre cette question ! Il est passé de la loi du groupe de
pairs à la loi désinvestie qui n’a pas de consistance, d’une
certaine façon déshumanisée. Hors présence de la mère, La psychiatre ajoutera qu’il peut être très régressif. Que la mère peut être confuse. Le père est « très problématique », il semble qu’il ait fait de la prison. Quand EnfantH s’est présenté à La psychiatre, il a dit « je suis un voleur ». Remarque personnelle : C’est un peu comme si la mère interdisait le rapport à une autre femme qu’elle l’inscrivant dans un avenir possible uniquement avec les hommes. La question d’un rapport homosexuel à l’autre peut être à ne pas perdre de vue ! Il serait intéressant de savoir ce que signifie la suite du nom. Il semble qu’elle n’ait pas de signification particulière. Le jeune J qui montre une excitation et une agressivité mal contrôlée en séance met en scène une angoisse de la perte de ce qui le constitue. Le « e » ajouté à la fin de son prénom comme trait féminin absorbé mais non digéré. Mais surtout possibilité pour lui de défendre son identité à juste titre puisque J… s’écrit avec un « e » final qu’il revendique devant moi qui ne veut pas l’entendre. Il pourra aussi demandé à suppression de la lettre en trop dans son de famille. Cela se complète d’un changement de position puisque pendant les premières séances c’est moi qui l’entraîne dans un jeu qui peut être extrêmement violent, pour moi comme pour lui. Avec des périodes d’excitation incontrôlée. Lors de la dernière séance, c’est lui qui demande à m’entraîner. Les séances sont beaucoup mieux cadrées et la frustration mieux supportée même si elle reste difficile.
élèm2 élèm2 |
|
|
En cours d'écriture rappel du sommaire Lecture livre de M. Métra |
Lecture
du livre de Maryse Métra Lecture
de l’ouvrage de Maryse Métra « La première rentrée » la
partie « La prévention précoce avec les enfants en petite
section » (voir séparation
Maryse Métra.doc) Premier extrait (partie
1 et 2) : … la formation d'un accompagnement interne suffisamment étayant. Trop des enfants fragiles évoqués ont un accompagnement interne pauvre, carencé, cassé ou, au contraire, envahissant et hypertrophié. La façon dont l'enfant se sent accompagné par une famille interne étayante est probablement le point le plus décisif; la formation d'une sphère de délibération qui permet l'émergence de l'appareil à penser la pensée, donc le contrôle de l'action et qui, du coup, permet la régulation par l'image de soi. Rendre pareils des enfants pas pareils et pourtant pareils est de l'ordre de la quadrature du cercle. Cela nécessite rien moins que des relations qui permettent la reconstruction des chaînons successifs que nous avons évoqués : «former-couple», accompagnements internes additionnels, et une sphère de délibération hors emprise des pulsions, etc. de même un travail considérable est nécessaire pour l'intégration des normes de la phase triangulaire et la non-intrusion dans le corps de l'enfant des conflits, conjugaux et autres, qui se déroulent dans le corps des parents. La question de la sphère de délibération et de sa formation est un élément clef, mais je ne vois pas trop ce qui est défini par ce terme. Est-ce l’idée de l’appareil à penser les pensées ? Quelle est l’articulation entre la sphère de délibération et l’intégration des normes sociales ? Qui est premier ou encore ne serait-ce pas plutôt une construction circulaire faite d’alimentations successives dans un sens et dans l’autre ! Qu’est-ce qui est premier, à nouveau, la séparation nécessaire pour une émergence du désir, ou bien un appareil à penser suffisamment fort pour se servir des représentation pour penser la séparation ? La question de l’entourage et du social peut être une entrée pour trouver une réponse appropriée. L’école et une entrée dans un système de normes collectives qui rendent patent les comportements inadaptés à la vie en société. Pour l’enfant c’est une déstabilisation féroce qui lui ait assénée. L’image de soi permet d’intégrer ce que je pourrai être dans le temps et l’espace. C’est une sorte de représentant de soi à partir d’un je suis dans du présent qui pourrait devenir un étant dans le futur. Notes sur la
question de la sphère de délibération : Extrait d’un Textes de Jacques Lévine réf. : http://www.ac-grenoble.fr/ - La
rêverie parentale prénatale, c'est-à-dire les fantasmes liés au
désir d'avoir un enfant. Il s'agit de bien distinguer en quoi certaines
de ces rêveries sont structurantes et d'autres pathogènes. C'est un
point qui semble avoir été beaucoup trop négligé dans les comités
d'éthique qui s'occupent de la procréation. Jacques Selosse qui a beaucoup écrit sur la délinquance et la déviance disait: «ce qui paraît central dans la socialisation, c'est que l'être humain sente et sache qu'il signifie quelque chose pour autrui, et cela à tous les âges de la vie». En résumé, quelles sont ses possibilités d'agir en sujet autonome, et à quel prix cette adaptation s'est-elle faite ? A-t-elle été l'occasion de stimuler ses capacités de symbolisation, ou bien s'est-elle traduite par une fragilisation de l'identité profonde? Quoi qu'il en soit, sa manière d'être à la maison va changer, du fait de sa scolarisation, ce qui ne laissera pas les parents indifférents. L’école c’est la mise en scène du monde extérieur pour le mettre au travail. C’est un espace transitionnel entre l’enfant et le monde. On y joue, le plus sérieusement du monde, mais on y joue quand même, les relations aux autres. Le faire semblant permet de s’essayer aux rôles que la société attend de nous. On peut y travailler les représentations sans danger. Il est intéressant de noter comment le problème se pose selon Maryse, entre identité et symbolisation : « A-t-elle été l'occasion de stimuler ses capacités de symbolisation, ou bien s'est-elle traduite par une fragilisation de l'identité profonde? » On pourrait se demander si ce n’est la fragilisation de la symbolisation pour la laquelle est destinée l’enfant qui, en retour, fragiliserait la construction d’une identité que ne reconnaît pas le socius dans lequel s’est enfermé l’enfant. Les représentations sociales de l’enfant se trouvant en total discordance avec les attentes de la société, du vivre ensemble. On pourrait se demander si ce n’est pas le processus que décrit De AJURIAGUERRA qui est mis à mal par l’entourage de l’enfant : Selon De AJURIAGUERRA, « l'individu intervient lui-même dans la problématique de sa vie. Il informe, forme et transforme l'environnement dans lequel il prend sa source et dont il éprouve la résistance ». Que l’on pourrait compléter par l’éclairage suivant de Vygotsky : Il n'y a pas de prise de conscience de soi sans interaction avec le monde, ce que Vygotsky (1896-1934) évoque dans ses travaux: «Le sujet n'est ni un reflet passif de son milieu, ni un esprit solitaire face au monde: il est le fruit de la relation». Il semblerait que la conscience de soi, soit le fruit des relations avec les autres, dans un rapport au multiple. Sinon on se retrouve dans une confusion des représentations de soi et du corps. L’enfant devient un corps diffus qu’il faut contenir et rassembler afin que les sensations n’échappent pas. L'enfant de deux ans a un appareil à penser dont il faut tenir compte, il ne faut pas attendre que l'enfant ait 4 ou 5 ans, que la difficulté soit installée et qu'elle s'accompagne d'un inévitable écroulement sur le plan narcissique qu'il conviendrait de restaurer avant toute autre forme de travail. Une écoute privilégiée nous permettra d'éviter que le jeune enfant ne développe trop de défenses ou se plie complètement à la loi du groupe, avec le risque de s'identifier avec une grande passivité; ce qui diminuerait considérablement sa créativité et son engagement ultérieur dans les apprentissages. Entre des défenses invalidantes et une soumission au groupe, l’appareil à penser (les pensées) nécessite d’être soutenu dans sa construction de représentations. Mais qu’est-ce qui est premier ? L’appareil non développé suffisamment du fait d’un manque d’alimentation, ou bien des relations destructives qui empêchent son développement ? Dans le premier cas il suffit de combler ce manque par un étayage, dans la deuxième option, il faut s’attaquer aux relations pernicieuses qui invalident le développement. La question de la séparation peut être entendue comme une nécessité pour l’émergence du désir (remarque de Michèle Paperman) Quand brusquement l'enfant ne peut plus compter sur son entourage, il arrive que son aire de jeu s'appauvrisse. Nous devons faire en sorte qu'il retrouve rapidement une sécurité dans ce nouveau lieu de vie, qu'il puisse même utiliser la séparation pour transcender cette perte. Les processus de pensée ont une origine sociale non négligeable (Vygotsky). Qu’est-ce qui est premier, à nouveau, la séparation nécessaire pour une émergence du désir, ou bien un appareil à penser suffisamment fort pour se servir des représentation pour penser la séparation ? La question de l’entourage et du social peut être une entrée pour trouver une réponse appropriée. L’école et une entrée dans un système de normes collectives qui rendent patent les comportements inadaptés à la vie en société. Pour l’enfant cela peut être une déstabilisation féroce qui lui ait assénée.
élèm2 élèm2 |
|
|
En cours de relecture rappel du sommaire Lecture
M.Cezmak |
Lecture
M. Cezmak Remarques
consécutives à la lecture du JFP article
de Marcel Cszemak Il y est question de l’objet a et du fantasme ainsi que de la représentation. Je me demande dans quelle mesure cette idée d’objet a ne peut recouvrir celle de vis vitalis. Il s’agirait d’une sorte d’énergie insondable qui pousse à trouver quelque chose qui ne nous est pas énoncé. ON y trouve la question de l’écart qui nous pousse à aller chercher chez l’autre ce qui nous imagine, l’objet a. D’autre part, on y retrouve la question du fantasme qui pour moi est intimement liée à la question de la représentation, mais qui est premier ? Peut-on générer du fantasme car la représentation à la disposition de l’individu, ou bien est-ce l’inverse ? élèm2 élèm2 |
|
|
En cours de relecture rappel du sommaire Lecture M. Malher
|
Lecture
M. Mahler Remarques
suite à la lecture du livre de M. Mahler « Psychose
infantile » Ainsi
que l'a dit Benjamin, «sans l'intervention d'une figure maternelle pour
l'aider à réduire la tension, le nourrisson, à ce moment, tend à
être débordé par les stimuli, avec un accroissement de pleurs
et autres manifestations motrices chargées d'affect négatif indifférencié
». « débordé par les stimuli » Dans ma vision des choses, je dirai dilution par les tentatives de lien sans retour, ou encore des stimuli en décalage avec les tentatives de lien. Le feedback c’est par rapport à l’envoi d’informations, à des tentatives de connexion. La mère « privilégiée », c’est avant tout une question de société. Mais ensuite celle-ci doit pouvoir se décaler afin de permettre à l’enfant de continuer ses tentatives de connexion à l’autre. Là peut se jouer la question de la perte. Si la mère se sent dépossédée de son statut qui est tout pour elle. Perdre c’est avant tout perdre l’assurance du socle constituer par le premier établissement de lien à l’autre unique représentation du monde dans une indistinction. Il faut accompagner l’enfant dans la différenciation, monde de l’autre, par la question du tiers. Au départ la figure de l’autre, c’est l’étrangeté qui vient perturber cet équilibre rassurant et il faut accompagner l’enfant dans sa découverte. La place du père se fait dans l’inscription du langage et de la représentation qu’introduit la figure maternelle. Mais si l’autre est aussi une figure d’étrangeté plus ou moins aliénante pour la mère, il y a génération d’angoisse très vite insupportable pour l’enfant. Pour lutter contre, il peut s’installer sur deux modes, soit la défense paranoïaque, soit le replie sur soi. Soit l’autre est à détruire, soit je restreins mon monde à mon corps. élèm2 élèm2
|
|
|
En cours de relecture rappel du sommaire Pathologies du comportement
|
Les
pathologie du comportement Le groupe et la négation de la loi que représente l’adulte faisant tiers. Le groupe est le support de mes angoisses de destruction et l’exutoire pour expérimenter la loi dans sa réalité violente comme composante de l’être humain (cf. le film des frères Dardenne Le Gamin au Vélo). La solution de la gratification sociale pour détourner cette composante violente en mettant cette énergie dégagée au service d’autre chose dans une gestion différée ne fonctionne pas. IL n’y a pas d’imaginaire suffisamment libérer pour générer une satisfaction dont l’attente devient elle-même satisfaction grâce au fantasme. On en revient la question de la représentation. Je peux différer ma satisfaction car je sais que j’aurai une autre gratification. Je peux me servir de mes représentations pour halluciner le plaisir que je vais avoir. Le plaisir dans la tente ! L’autre solution c’est le repli autistique. Je me prends comme source de lien à un autre. Je me lie à moi-même. On n’est pas très loin de l’identification groupale ou le groupe peut être entendu comme une multitude de moi identique. Il reste à traiter la question du leader comme substitut d’un père identificatoire sur le mode ordalique. La castration est renvoyée sur l’autre extériorité menaçante qu’il détruire, d’où la répétition des actes délictueux. Les différentes catégories : - Les paranoïa : partie du moi qui lutte contre l’idée que l’autre est l’objet a - les psychoses délirantes : l’objet a = l’autre - l’objet a est mon propre corps, ce qui donne les mutilations et autre jouissance destructives - délire : l’objet a est une construction théorique décontextualisée du réel L’objet a c’est l’autre qui l’a et il est mis en évidence dans la multiplication des rencontres et surtout il est mis en évidence qu’il n’existe que de son absence et de sa poursuite infini. Self symbiotique, décalage du self primitif grâce au renvoi en miroir de la mère qui sélectionne inconsciemment les tentatives émises par le bébé pour avoir un self image de soi conscience de soi distingué du moi de l’autre dans lequel je baigne. Si le miroir est trop en écho cela implique une confusion des selfs mère / enfant. élèm2 élèm2
|
|
|
En cours de relecture rappel du sommaire Le coeur cousu |
Lecture de Carole Martinez
« Le cœur cousu » Essai d’interprétation sur les cœurs cousus ! Je pense que les enfants à la naissance sont dédiés aux liens et à leur tissage sous la forme d’une absorption au départ. La question qui vient interférer dans ce nourrissage, c’est la question de la transaction. Sous forme de boîte magique qui se transmet de mère en fille et sous forme de tableau parfait que le père doit reconnaître. Les soucis viennent quand la mère veut garder la boîte pour elle et refuse d'assumer cette passation. La fille se trouve face à un néant destructeur dans lequel elle peut sombrer (anorexie par exemple). Autre cas de figure, quand la mère n’a pas de fille et qu’elle doit elle-même garder cette boîte et faire le deuil de cette passation fondatrice. Si c'est insupportable pour elle, la mère peut vouloir la transmettre à son fils, ou encore à sa future petite fille laquelle se trouvera en présence de deux boîtes, celle de sa grand-mère et celle de sa mère. La fille se trouve prise dans le piège d'allégeance. Tout le travail pour la mère sera de faire le deuil de cette boîte ce qui peut la plonger dans une profonde dépression selon sa constitution. Du côté des pères, c’est la question de se reconnaître dans le tableau (l'oeuvre du fils), tout en s’en mêlant. Le problème c’est quand le père veut en faire quelque chose pour lui, s'approprier l'objet. Ça génère de la violence soit envers lui, soit envers les autres car l’enfant ne comprend pas pourquoi le père veut se saisir de l'oeuvre au lieu d'en être le promoteur. Cela peut vouloir dire dans la tête de l'enfant que le père est face à une question angoissante autour de la protection ou du faire valoir auprès des autres. Pour moi, il s'agit ici de présenter un autre façon de formaliser la question de la dette que contractent les enfants envers leurs parents. Et il faut que les parents acceptent de se déposséder de cette dette que devront porter leurs enfants. La dette est quelque chose dont les enfants se trouveront porteur dans leur rencontre avec la société. On peut la formaliser sous la forme suivante : « Je ne suis pas tout pour toi et il y a une partie des choses qui m’échappent dont tu devras te dépêtrer tout seul. » Pour le fille c’est la boîte magique, dont ne sait pas ce qu’elle contiendra. C’est au moment de la passation qu’elle livrera son contenu sous la forme d'un fantasme fondateur qui caractérisera la fille. Une série de bobines de fil dont les couleurs sont flamboyantes comme dans le livre de Martinez. Mais ça peut être aussi une voix toujours en référence au livre. Ou encore une robe de marier dans laquelle l’image du moi se perd pour se marier avec soi-même. C’est dans la nouvelle d’Isabelle Le Prêtre « Blanche ». Pour le garçon c’est une construction, une œuvre dont il sera porteur, un livre impossible pour les fantasmes liés aux pères de l’écrit, réel ou imaginaire. Ou bien d’un tableau qui rend compte de la violence fondatrice du père dans la nouvelle de Martinez. La question de la violence fondamentale est du côté des fils. A mon avis c’est avant tout une question de société. Ca pourrait être tout autrement en fonction de l’organisation sociale. Les garçons doivent donc s’en dépêtrer pour la rendre concevable et s’en libérer pour aller vers l’œuvre qui les caractérise. Le film des frères Dardenne est éloquent quant à cette question dans « Le garçon au vélo ». Deux options sont possible, intégrer la loi de manière douce par l'éducation (familiale et scolaire) par la manière forte, en l'agissant dans la structure du groupe. Toute la question qui se pose à l’école et pose par là même ses limites c’est dans quel fantasme l’enfant est-il pris ? Fantasme dont il ne peut que se faire le porteur sous forme de question inaudible pour le groupe. élèm2 élèm2
|
|
|
élem1 élèm2 élèm2
|
||