| mis à jour le 02/03/10 | |||
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« ON » de manière indifférenciée
symbolique et signe sommaire (des pages du dessous !) Présentation d'une situation d'enfant - présentation aide rééducative - résistance à la lecture et/ou automatismes non installés - question de l'identité et de la trace - la toute puissance et la lecture - rupture de lien (entre culture et famille) - fin de rééducation... - ... et la place du social Compléments pour l'élaboration de la situation |
En guise d’introduction... ...
à la causerie je propose la lecture de ces deux extraits. Je pense
qu’il y a une erreur de traduction car « symbole » et
« signe » sont synonymes (cf. définitions
du dictionnaire
). Mais l’idée développée dans ces deux textes me paraît intéressante ! C’était
oublier Hegel ! Un grand merci à Jean Hyppolite pour les éclaircissements
dans l’extrait n°3 ! Visiblement Hariku
Murakami a lu Hegel… Extrait
1 : « Les amants du spoutnik » de Hariku Murakami pages
42 - 43 Autrement dit, tu me téléphones pour me demander la différence entre un signe et un symbole ? Un dimanche matin, à l’aube, hmm ? - À 4 h 15 du matin, exactement. Ça me tracassait trop, tu comprends. Quelqu'un m'a posé cette question il y a quelques jours et je n'y pensais plus; mais là, tout à l'heure, en me déshabillant pour me coucher, elle m'est revenue, et je n'ai pas pu m'endormir. Comment tu expliquerais ça, toi, la différence entre un signe et un symbole? -
Voyons ..., dis-je, puis je regardai le plafond. (Expliquer quelque chose
de logique à Sumire n'était pas une tâche aisée, et même en
possession de tous mes moyens, j'avais du mal à y parvenir.) L'empereur
est le symbole du Japon. Ça, tu comprends? -
Enfin, si on veut. -
Non, non, pas de «si on veut» ici. C'est inscrit dans -
D'accord, je l'accepte. -
Merci. Donc, je répète : l'empereur est le symbole du Japon. Mais ça ne
veut pas dire que le Japon et l'empereur soient équivalents. Tu me suis? -
Non. -
Bon, écoute : la flèche n'a qu'une seule pointe, pas deux, d'accord?
L'empereur est le symbole du Japon, mais le Japon n'est pas le symbole de
l'empereur. Tu saisis, là ? -
Je crois. -
En revanche, s'il était écrit dans -
Tu veux donc dire qu'on peut intervertir le Japon et l'empereur. Vraiment,
c'est possible, d'après toi? -
Mais non, ce n'est pas ça du tout. (À l'autre bout du fil, je secouai
violemment la tête.) J'essaie juste de t'expliquer de manière simple la
différence entre un signe et un symbole. Le Japon et l'empereur c'est
juste un exemple, je n'ai pas l'intention d'intervertir quoi que ce
soit. -
Hmm, fit Sumire. Je crois que je comprends vaguement. C'est une image -
comme la différence entre une route à sens unique et une route à double
voie, non. - Un spécialiste te donnerait certainement une explication plus précise mais je pense que comme définition simple, oui on peut l'accepter. - Ce que tu expliques bien, constata-t-elle. C'est ce que je me dis toujours. -
C'est mon métier d'expliquer les choses, répliquai-je. Tu verrais, si
tu étais institutrice. Les élèves passent leur temps à
te poser des questions : pourquoi est-ce que - Tu dois être un bon maître d'école. - Je me demande, répondis-je. (Je me le demandais vraiment.) - Au fait, pourquoi les seiches ont-elles dix tentacules et pas huit? - Est-ce que je pourrais dormir, maintenant? Je Extrait
2 : « Kafka sur le rivage » de Hariku Murakami pages 534
- 535 - C’est le cas de tout le monde, dit le grand. Ou presque. Mais si tu déclares « Je n’ai pas envie d’aller à la guerre », l’Etat ne va pas te répondre bien gentiment « Ah bon, tu n'as pas envie de faire la guerre? D'accord tu n'es pas obligé d'y aller alors.» Ce n'était pas possible de déserter. Dans tout le Japon, il n'y avait pas un endroit où l'on aurait pu fuir. Où qu'on aille, on nous aurait retrouvés tout de suite! Après tout, c'est un petit archipel. Du coup, nous sommes restés ici. Il secoue la tête, puis reprend: - Et on n'a pas bougé depuis. Ça fait très, très longtemps comme tu dis si bien. Mais comme je l'ai dit aussi tout à l'heure, le temps n'est pas un facteur important ici. Il n'y a presque pas de différence entre maintenant et il y a très, très longtemps. - Tu veux dire pas de différence du tout, intervient le costaud. Et il accompagne sa phrase d'un geste vif de la main, comme pour écarter quelque chose. - Vous saviez que j'allais venir? - Oui, dit le costaud. - Nous montons la garde ici, alors nous savons bien qui va arriver. Nous faisons quasiment partie de la forêt, dit l'autre. - L'entrée est ici, dit le costaud, et nous montons tous les deux la garde - Pour le moment, l'entrée est encore ouverte, dit le grand. Mais elle ne va pas tarder à se refermer. Aussi, si tu veux entrer, c'est maintenant ou jamais. Tu peux me croire ce n'est pas souvent que cet endroit est ouvert. - Si tu veux entrer, nous te guiderons. Le chemin est dur à suivre, tu auras besoin de nous, dit le costaud. - Si tu n'entres pas, fais demi-tour ici, dit le grand. Le sentier n'est pas trop difficile à retrouver. Ne t'inquiète pas, tu pourras retourner d'où tu es venu. Et tu reprendras la vie comme avant. A toi de décider. Entrer ou ne pas entrer, personne ne t'oblige à rien. Mais une fois à l'intérieur, il sera difficile de reculer. - Emmenez-moi, dis-je sans hésiter. - Vraiment? dit le costaud. - J'ai des gens à voir là-dedans, je crois. Les deux soldats se lèvent lentement, sans mot dire, ramassent leurs fusils. Ils échangent un bref regard, puis se mettent à marcher devant moi. Le grand se retourne pour m'adresser la parole: - Peut-être trouves-tu étrange que nous nous promenions avec des fusils aussi lourds qui ne nous servent à rien? D'ailleurs, ils ne sont même pas chargés. - C'est un symbole, dit le costaud sans se retourner. Nos fusils symbolisent ce qu'on a laissé derrière nous. - C'est important, les symboles, dit le grand. Il se trouve que, par hasard, nous portons un uniforme de soldat et un fusil, comme tu vois. C'est pour cela que nous acceptons le rôle de sentinelle. Un rôle: c'est à cela que mènent les symboles. -
As-tu quelque chose de ce genre sur toi? Quelque chose qui pourrait servir
de symbole? demande le costaud. Je
secoue la tête. -
Non, je n'ai rien. Je n'ai que mes souvenirs. -
Hum, fait le costaud. Des souvenirs? -
Cela ne nous dérange pas, naturellement, dit le grand. Les
souvenirs peuvent tout à fait servir de symboles. Toutefois, j'ignore
quelle est la durée de la mémoire et si elle est réellement fiable. -
Je préférerais un objet tangible, dit le costaud, c'est plus facile à
comprendre. - Un fusil automatique, par exemple, explique le grand. À propos, comment t'appelles~tu ? - Kafka Tamura. - Kafka Tamura, répètent-ils en chœur. - Drôle de nom, dit le grand. - Ça c'est sûr, renchérit le costaud. Ensuite, nous avançons en silence. Extrait 3 :
Logique et existence de Jean Hyppolite pages 34 – 46 L'imagination s'est donc haussée de l'intuition à la représentation
effective par le symbole
et le signe
dans
lesquels le sensible se transcende lui-même. La mémoire objective pose
en même temps l'identité du signe et de la signification. Dans
le symbole l'intuition présente et le contenu symbolisé absent ont
encore quelque chose de commun, ils se ressemblent, comme les onomatopées
suggèrent ce qu'elles désignent, comme l'écriture symbolique ou par hiéroglyphes
conserve des éléments représentatifs fixes, abstraits par un découpage
arbitraire du sensible. L'intelligence est encore prisonnière du donné
extérieur, et d'une analyse en notions· invariantes qui est contraire à
la relation mutuelle des déterminations, à l'immanence de la totalité
aux déterminations particulières. Le langage naturel, l'enfant de
l'intelligence,
dit quelque part Hegel, rend au contraire possible le discours dialectique
dans lequel les déterminations conceptuelles sont non seulement caractérisées
par leur contexte, mais encore aptes à enrichir leurs significations par
le discours qui les pose et les dépasse. Le
passage du symbole au signe, dont on pourrait suivre l'histoire dans une
anthropologie, manifeste la négation dialectique du sensible, du pur
donné affectant le Moi dans l'intuition. Déjà l'énigme
est
plus que le symbole.
La pyramide est sans rapport avec le pharaon mort, elle invite
l'imagination à se dépasser vers on ne sait quel secret, mais il n'y a
pas de secret particulier: «
Les énigmes des
Égyptiens étaient des énigmes pour les Égyptiens eux-mêmes. » Le sensible n'est pas ce qu'il paraît être; il se nie
lui-même en lui-même, comme les sons de la voix qui ne sont plus là
aussitôt qu'ils sont là, et qui pourtant se prolongent les uns dans les
autres. Mais
dans le signe pur, dans les mots prononcés, ou dans les mots écrits qui
sont des signes de signes, le sensible est réduit au minimum. Il ne
compte pas pour lui-même. L'idéal est de parler sans accent, et
pour l'homme cultivé la lecture est sourde et l'écriture muette. Le
sensible est sans aucune ressemblance avec le contenu représenté, il le
signifie mais n'est pas lui-même ce qu'il signifie, il le devient par la
mémoire créatrice du langage qui, d'abord arbitraire pur, fixe ensuite
cet Univers du langage, et lui donne la consistance solide de l'être
trouvé et toujours repris. «
Dans
le signe à l'état pur paraît d'abord une intuition immédiate qui représente
un tout autre contenu que ce qu'elle est elle-même (1).
»
Cet arbitraire
de principe est un moment essentiel. Il faut que le sensible se transcende
complètement comme sensible, que l'intelligence se trouve elle-même
dans une extériorité qui soit intégralement la
sienne, un être qui tout en restant être, soit pourtant sa
création, une aliénation d'elle-même en elle-même. C'est pourquoi
l'origine anthropologique du langage, l'existence des onomatopées par
exemple, n'est pas le problème essentiel pour Hegel. Il ne s'agit pas là
exactement d'une histoire. Contrairement
au symbole, et même aux suggestions sensibles de l'énigme, dans le signe
comme tel le propre contenu de l'intuition, qui est un maintenant ici, et
le contenu dont elle est le signe ne s'accordent en rien. Il faudra
également oublier la musicalité du signe pour voir ou entendre en lui
seulement la signification. En tant que l'intelligence devient
signifiante, elle s'élève au-dessus de l'imagination symbolique, elle
domine le sensible, bien qu'elle se fasse elle-même être
et extériorité. Elle pose absolument cette intuition du signe comme la sienne, et elle se pose elle-même
dans cette intuition, mais elle
n'existe pas ailleurs; elle est cette position; le langage n'est pas une
traduction. La mémoire opère donc sur le signe sensible comme tel une
nouvelle négation. Ce qu'il est lui-même disparaît, n'est plus entendu
ou vu, et nous entendons et voyons à sa place la signification, dans la
phrase le devenir du sens. La signification est là dans l'extériorité
du langage, les
signes sont pour nous les significations elles-mêmes ; ainsi
l'intelligence s'est rendue extérieure à elle-même, objective; elle a
même dépassé sa création arbitraire, puisqu'elle se trouve elle-même
dans le langage et vit en lui.
Elle trouve le sens, l'intériorité, le contraire de l'être, comme un étant,
et elle trouve l'étant, le contraire du sens, comme une signification.
C'est comme si une nature était devenue intégralement signification et
vie du sens, sens visible et audible, sans aucun support étranger, en
restant pourtant une nature, mais se réfléchissant. Le
Moi universel, l'intériorité, n'existent que dans le langage; il n'y a
pas un sens intérieur qui s'exprimerait ensuite. « Dans l'intuition
sensible le Moi trouve les déterminations, dans le langage ce qui est
sien lui devient comme un devenant-trouvé (1).
»
Le
langage précède la pensée dont il est pourtant l'expression, ou, si
l'on veut, la pensée se précède elle-même dans cette immédiateté. Le
langage ne renvoie qu'à lui-même, ne se dépasse que dans le langage, et
c'est en ce sens qu'on peut le dire naturel.
L'imagination
symbolique est par rapport à lui ce qu'est le rêve par rapport au réveil.
«
Le monde, la nature ne sont plus un
empire d'images qui n'ont aucun être-là, mais un empire de noms. Cet
empire des images est l'esprit rêvant qui s'occupe d'un contenu qui n'a
aucune réalité, aucun être-là. Son réveil est l'empire des noms ...
c'est maintenant seulement que ses images ont une vérité. Celui
qui rêve ne peut lui-même se distinguer de
celui qui est éveillé, mais celui qui veille peut se distinguer de celui
qui rêve. » Si, dans la création arbitraire du
signe, lé contenu représenté paraît un autre que l'intuition qui le
représente, cette différence disparaît avec la mémoire objective. «
L'intelligence fait sienne cette liaison qui est le signe, elle élève
par ce souvenir la liaison individuelle au rang de liaison universelle,
c'est-à-dire permanente, où mot et sens sont pour elle unis
objectivement, elle fait de l'intuition qu'est tout d'abord le mot une
représentation, en sorte que contenu, sens et signe identifiés, ne sont
qu'une seule et même représentation (1). »
Cette élévation d'une création
arbitraire à un système permanent qui est le moi lui-même dans son extériorité
à soi
supprime donc bien la différence visée de la signification et du nom. «
Nous pensons les choses dans les
mots sans avoir recours aux images sensibles. Le nom est la chose, comme
elle est dans l'empire de l'entendement. La mémoire a et connaît dans
le nom la chose et avec la chose le nom sans intuition et sans image.
Devant le nom - Lion nous n'avons plus besoin ni de l'intuition d'un tel
animal, ni même de l'image, mais le nom, quand nous le comprenons, est la
représentation simple et sans image; c'est dans le nom que nous pensons
(2).» Plus
encore le nom ne renvoie pas au sensible, mais le sensible au nom, à
l'univers des significations exprimées
et exprimables : « Par
le langage nous disons l'être vrai de la chose. Qu'est ceci? Nous répondons,
c'est un lion, quelque chose de tout autre que ce qui est dans
l'intuition, et c'est là son être vrai, son essence.
Par le nom, l'objet, comme étant, est donc né une seconde fois. Telle
est la puissance créatrice que l'esprit exerce. Adam donna à toutes
choses un nom. L'homme parle aux choses comme à ce qui est sien, et vit
dans une nature spirituelle, dans son monde, et tel est l'être de
l'objet, l"être comme sens (3). »
Cet être comme sens, c'est le
langage qui le révèle, à condition
d'entendre par là ce système qui se dépasse lui-même en lui-même, le
discours qui anticipe la pensée logique (1), et
qui élargit sans cesse le concept-nom - déjà une proposition originaire
- par ses liaisons avec d'autres concepts déterminés. Il renvoie pour préciser
une signification non à un sens qui serait derrière le langage, mais à
d'autres significations, elles-mêmes exprimées et exprimab1es. Le Moi
est, comme universalité, immanent à la totalité du discours, il le
sous-tend, mais sans jamais se distinguer de lui, car les insuffisances du
langage sont aussi bien des insuffisances de la pensée, et inversement.
Les mots ne sont plus alors, comme on l'a dit, extérieurs les uns aux
autres, ils s'enchaînent, d'une façon qui peut être plus ou moins
contingente ou nécessaire selon la nature de ce langage, mais qui, dans
la dialectique philosophique, tend à l'unité de l'entendement intuitif
et de l'entendement discursif qui est l'âme de la logique hégélienne.
Le langage comme vie est ainsi l'intuition intellectuelle qui n'existe que
par son développement discursif, l'enchaînement dialectique de toutes
les déterminations comme des moments de cette intuition unique. C'est
pourquoi Hegel nomme cet univers du discours l'espace des noms: «
Le nom, comme existence du contenu dans
l'intelligence est l'extériorité de l'intelligence même en elle-même.
La mémoire du nom est en même temps l'aliénation dans laquelle l'esprit
théorétique se pose à l'extérieur de soi. Il est ainsi l'être - un
espace des noms. Il y a une multiplicité de noms, des liens multiples
entre eux. Le Moi est leur être universel, leur puissance, leur lien (2).
» Mais ce Moi, celui qui parle, ne se trouve lui-même que dans et par ce
langage. Il n'existe pas ailleurs comme singularité vraie ou universelle.
Comprendre le nom c'est aller de significations en significations, c'est
transcender le langage avec ·le langage. L'intelligence tout entière est
dans ce système qu'elle a enfanté, mais en dehors duquel elle ne peut se
trouver elle-même. Nous
avons vu que ce langage était le moment suprême de la représentation,
le
passage à la pensée. Les textes de l'Encyclopédie nous
montrent ensuite comment ce langage qui est pensée en soi (Gedachtnis),
devient pensée pour soi, comment la pensée de l'être qui constitue le
langage devient pensée de la pensée, sans que cette réflexion sur le
langage sorte elle-même du langage. Le
mouvement par lequel le sensible à travers le symbole et le signe se
hausse à la pensée est le même que celui par lequel le Moi universel
s'extériorise. Il est là, dans le langage, c'est pourquoi le
contenu étranger, ce dont on parle, est devenu une pensée, celle de
celui qui parle. En pensant l'être, la pensée se pense donc elle-même,
son discours de l'être devient discours de soi, discours sur son
discours. « L'intelligence connaît dans le nom la chose, or pour elle
son élément universel a la double signification de l'universel comme tel
et de l'universel comme immédiat ou qui est, par suite c'est l'universel
véritable qui est l'unité de soi-même, enveloppant son autre, l'être.
Ainsi en soi l'intelligence connaît pour soi, en elle l'universel, sa
production, la pensée est la chose; simple identité du subjectif et de
l'objectif. Elle sait que ce qui est pensé est, et que ce qui est, ne
l'est qu'en tant que pensée ... pour soi le penser de l'intelligence
c'est avoir des pensées, elles sont son contenu et son objet» (1). Cependant cette identité de
la pensée et de la réflexion n'est à ce niveau encore qu'une identité formelle. La pensée,
comme réflexion de son identité, s'oppose à ses pensées en tant que déterminées,
et leur attribue pour le contenu une source étrangère; c'est à dépasser
une telle distinction que s'attachera
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Ecrivez- moi pour me dire, pour me poser des questions , pour critiquer ... je ne demande que ça ! |
Matinée
Thématique du CMPP
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Présentation
d’une situation d’enfant (DK) Historique
de la prise en charge : DK est un garçon de 9 ans et 4 mois né le 11/10/00. Il est scolarisé en CE2 avec une aide en Clad. Il a été maintenu auparavant en CE1. Une première synthèse a lieu le 17/09/07. Il y est évoqué la possibilité d’un travail rééducatif avec DK. 4 séances d’observation ont été effectuées dans le cadre rééducatif à partir du 18/02/08 Un travail orthophonique est mis en place courant septembre 2009 Présentation
des éléments familiaux : Il s’agit d’une famille dans laquelle le papa à deux foyers. Le premier se trouve en Afrique avec deux grands enfants qui sont les demi frère et sœur de DK. Dans le second foyer il vit avec sa femme actuelle, la maman de DK et deux autres enfants plus petits. La maman a été longtemps à la recherche d’un domicile avec DK, vivant dans des conditions précaires. L’enfant a été placé en foyer et un éducateur nommé pour épauler les parents. Il y a eu à cette époque un premier contact avec un CMP. C’est un enfant qui a été gravement brûlé par un biberon trop chaud. La maman s’est montrée, jusqu’à une période encore récente, très intrusive pour ce qui est de l’éducation à la propreté. Un voyage était prévu en Afrique avec la maman et DK. Il attendait beaucoup de ce voyage. Finalement la maman a dû se rendre en Afrique pour raison familiale, et DK n’a pu venir. En effet, la maman craignait que le papa ne les abandonne, suite à des périodes difficiles au domicile. Les rapports avec l’école n’ont pas toujours été bons, notamment avec la maman. Celle-ci était dans une grande colère face à l’école suite à une « agression sexuelle » qui aurait été faite par un autre enfant sur son fils. Les « attouchements » auraient eu lieu sans que l’école en ait pris connaissance au moment des faits. La maman pensait que l’école était « raciste » et ne prenait pas en compte les problèmes de son fils. C’est une situation qui n’est, maintenant, plus du tout d’actualité. Il n’est plus question de rapports conflictuels entre la famille et l’école. La question de l’importance de l’apprentissage du français est aussi quelque chose qui a évolué dans les représentations de la famille. En effet, quand DK venait à ses séances de rééducation, il manquait l’école toute la matinée. L’école a réussi à impliquer les parents pour que DK assiste au cours de français dispensé en Clad. D’autre part, la mise en place de l’orthophonie n’a pas été très régulière au départ. Il a fallu, dans un premier temps, que le papa prenne conscience des difficultés conséquentes de son fils, puis qu’il soit convaincu de l’importance de l’aide orthophonique. A partir de là, il a pu accompagner son fils régulièrement aux séances d’orthophonie. Présentation
de l’aide rééducative : L’évolution
de la demande La demande s’oriente autour de trois pôles : · La demande du thérapeute en direction du rééducateur · La demande de l’enfant envers le rééducateur · Le projet du rééducateur La demande est l’un des repères qui permet de resituer le travail rééducatif quand il perd son objet, le rapport au savoir. L’autre repère, c’est la rencontre avec l’école qui permet d’évaluer finement l’état d’avancement du travail rééducatif. C’est à mettre en perspective avec la dimension du temps écoulé depuis le début du travail rééducatif. La
demande peut aussi évoluer au cours du travail, principalement du côté
de l’enfant. Il s’agit alors d’une réappropriation de sa propre
demande. En effet, il a bien compris que les adultes faisaient quelque
chose pour lui mais sans en intégrer les enjeux. Bien souvent il se
contente de reprendre les paroles des adultes qu’il a entendues. C’est
au cours de la rééducation qu’il questionnera le pourquoi de cette
rencontre avec un (ou des adultes). C’est à cette période qu’il
pourra commencer à se poser effectivement comme sujet de ses difficultés.
Plus tard, la demande évoluera parce que les besoins au niveau de
l’aide aux apprentissages ne sont plus du même ordre. Au départ les
enfants présentent, bien souvent, leur difficulté d’une manière
globale. Ils se servent de termes comme « je sais pas » ;
« je ne me rappelle plus ». C’est quand ils arrivent à énoncer
les difficultés en termes de « ce que je n’ai pas compris c’est
… » ou encore « pourquoi on fait comme ça pour … »
qu’ils montrent qu’ils ont repris confiance en eux. Le travail
effectif d’aide spécifique par rapport aux difficultés prend une autre
tournure. Ils sont prêts à se confronter à ce que apprendre veut dire. Quelques
repères dans l’évolution de la demande de DK La demande de départ formulée par le médecin psychiatre (17/09/07) au cours de la synthèse clinique est une rencontre avec un enfant qui a un rapport difficile aux apprentissages. C’est assorti d’une demande d’évaluation des difficultés. Le 14 avril 2008 le projet rééducatif que je formalise est un travail autour du « désir effectif de connaissance à travers l’écrit ». Ce projet de travail s’appuie sur les séances d’observation dont il ressort principalement que la place des apprentissages semble problématique et plutôt évacuée par l’enfant. La difficulté à élaborer une histoire structurée est préoccupante. Par contre, il est capable en situation de jeux, de faire preuve de compréhension, de logique et de pertinence. A l’issue des séances d’observation, DK confirmera que le travail rééducatif l’aide d’une manière globale. Il précise que ça l’aide aussi pour à l’école. Par contre il dira ne pas avoir de désir particulier pour cette aide par rapport à l’école et à ses difficultés. Lors de la séance n°13 du 13 octobre 2008, le projet rééducatif est reformulé par l’enfant. Cela devient un temps consacré à la lecture en fonction de ce que demandera DK en début de séance. C’est une première énonciation de la demande, elle n’est pas encore intégrée par l’enfant. Le fait qu’il utilise le « ON » pour parler de son travail laisse entendre que pour le moment la demande n’est pas encore réellement reprise à son propre compte. Il faudrait qu’il se positionne en sujet énonciateur et parle en terme de « JE ». La véritable appropriation de la demande viendra quand il dira que l’apprentissage de lecture, c’est à l’école et en séance d’orthophonie. C’est durant cette période qu’il s’intéresse à l’écrit, le mien (voir ci-dessous : L’autonomie ). Lors de la séance n°14 il dit avoir oublié qu’on devait faire un peu de lecture à chaque séance (ce sera finalement effectif avec la lecture de mes écrits sur lui). Il peut être intéressant de noter un passage par le jeu du Tactile où il faut deviner sans voir des objets pour les nommer, comme il peut chercher à deviner sans lire… Lors de la séance n°15, rappel du projet de l’aide à la lecture, qu’il avait oublié… mais pas moi ! Par contre je l’oublierai plus tard, jusqu’à ce qu’il ré-émerge dans les dernières séances (voir Séance n°36 ci-dessous). Séance n°18 (15/12/08) : C’est une séance où DK constate qu’il a oublié la question de la lecture. Synthèse clinique du 06/01/09 : C’est au moment où se mettent en place les séances d’orthophonie que nous sommes amenés à repenser l’ensemble du cadre thérapeutique. L’orientation sera de travailler avec moi le sens ce que veut dire écrire. A la séance n°20 (12/01/09) il demande « Qu’est-ce que le CMPP ? » C’est aussi une séance où il met en scène une ambulance chargée de soigner les animaux victimes d’une série de combats entre les animaux d’Afrique et les dinosaures. Il s’intéresse au médecin psychiatre qui travaille avec lui. Il me semble que le questionnement qui émerge sur le rôle du CMPP et la place des différentes personnes qui travaillent avec lui fait partie intégrante de l’appropriation de la demande d’aide par l’enfant. C’est à un tel moment qu’il prend conscience du dispositif d’aide dans son ensemble. Il ne passe plus simplement de salle en salle, il perçoit les implications de chacun comme faisant partie d’un tout. D’une certaine façon il s’approprie les aides qui ont été mises en place pour lui, mais par d’autres. Lors de la séance n°36 du 7/9/09, il est fait à nouveau référence au projet et à la demande. Le projet de l’enfant est formulé, à partir de là, en termes de « lire et écriture ». Entre
résistance à la lecture et automatismes non installés Il
s’agit d’une présentation de mes hypothèses de travail. Elles sont
multiples et sont des axes de travail. Elles sont issues des
questionnements apparus au cours des différentes séances. Ce sont
des questions réitérées qui préoccupent l’enfant et mobilise
beaucoup de son énergie. Elles peuvent parasiter l’accès au savoir en
devenant trop envahissantes. La première étape est de permettre à
l’enfant de prendre conscience de leur existence en favorisant leur émergence
principalement grâce au jeu. Cela peut être aussi par une mise à place
d’une demande de travail scolaire. Il arrive que celle-ci
se double de questions venant interférer dans la gestion normale
de la difficulté. La deuxième étape, c’est la prise de conscience
cette fois-ci du côté du rééducateur de l’existence de ces questions
envahissantes. Ce qui permet de mettre en évidence leur importance
c’est la répétition de celles-ci. Il peut s’agir de la répétition
des supports (type de jeux, de
médiations utilisées) ou encore de thématiques. Il me semble important
que les hypothèses qui permettent de lire le travail rééducatif soient
multiples. L’unicité de celle-ci, l’hypothèse magique qui explique
tout, est bien souvent une fermeture qui empêche toute élaboration de
l’enfant et le rend objet de cette explication. Lors de la séance n°16 sera reprise d’une certaine façon la question de l’autonomie avec le jeu des personnages à habiller, chacun le sien. C’est à mettre en relation avec la façon dont la maman gère l’éducation à la propreté et l’autonomie par rapport aux toilettes (voir curiosité et compréhension ; Moi à travers lui égal SOI ; le « ON » de manière indifférenciée ; voir aussi séance n°13 ). Lire pour cet enfant, c’est lire ce que j’écris de lui et qu’il doit décrypter dans mes « hiéroglyphes » (prise de notes personnelles). Se pose alors la question de la différence entre curiosité et compréhension ou encore vouloir savoir et connaissance (voir autonomie ). Que va-t-il rechercher dans ces écrits ? Que rejoue-t-il du rôle intrusif de sa mère quand elle gère la propreté à la place de son fils ? Lors de la séance n°33, il est en difficulté, il va perdre, il appelle sa maman pour l’aider. C’est une séance qui se double d’un empêchement à penser. Il montre un manque de logique inhabituel chez lui. Il rend le jeu difficile en bougeant involontairement les pions avec sa manche. Il devient complexe de se repérer afin de savoir comment jouer. Autant pour lui que pour le rééducateur. La question de l’identité et de la trace (séance n°19) C’est un temps où je lui propose d’écrire un petit texte sur ce qui s’est passé durant la séance. Il me demande de l’écrire. En parallèle, il recopie au fur et mesure que j’écris. Plus tard, je suis amené à lire ce qu’il écrit, n’ayant pas encore perçu qu’il était en train de recopier mon écrit. Il y a un temps d’étrangeté, où je découvre ce que j’ai écrit à travers son propre écrit. D’autre part, dans une sorte d’aller retour entre nous, il essaie de lire ce qu’il écrit venant de moi et parlant de lui. D’une certaine façon il se voit exister LUI à travers MOI ce que je conçois comme une élaboration du SOI. Il y a là un aller retour entre nous que j’interprète comme une façon de se représenter agissant en intégrant sa propre image. Il me semble que ce sont des temps essentiels où l’enfant se construit une sorte de double virtuel. Cela permet de planifier une action et de rendre objective l’évaluation de sa propre action. Il a tendance à utiliser le « ON » de manière indifférenciée . Que ce soit lui qui soit le sujet de l’acte, ou bien moi, ou encore nous deux. ON a joué à la dame ; ON a fait de l’écriture. Qui a fait quoi ? Il faudra du temps pour qu’il convienne que celui qui fait c’est un « MOI » qu’il finit par énoncer. La question du « Qui est ON ? » se pose d’une autre façon quand je constate qu’en bas de sa feuille il a inscrit son prénom ainsi que le mien et mon nom de famille. Je m’étonne de la présence de ces deux noms. Mon idée première est de lui faire constater que c’est lui qui a écrit et que son prénom suffit. Je veux aussi lui faire percevoir l’enjeu du copier qui une duplication du même pas très utile si elle n’est pas suivie d’une appropriation. Il explique qu’il a mis son prénom car c’est lui qui a écrit (recopié mon écrit) et il a ajouté « Olivier ISSAURAT » parce que j’étais avec lui lors de l’activité. Cela permet de donner du sens à cet écrit dupliqué, première appropriation d’un texte. Il s’agit de questionner l’ « identité » du qui fait quoi dans cet écrit. De cette façon, du ON émerge du JE et du TU. J’ai écrit et tu étais là. Lors de la séance n°20 je constate qu’il pense encore en terme de « on ». Il donne l’impression, dans ses explications de faire comme si j’étais présent dans le jeu qu’il a mis en place. Il s’agit d’une mise en scène avec les animaux d’Afrique et des Dinosaures. C’est lors de la reprise en fin de séance où nous parlons de ce qu’il a retenu qu’il peut donner un sens à ce « ON ». En effet, il explique qu’il aurait bien voulu que je vienne jouer avec lui, mais qu’il ne l’a pas demandé. C’est lors de la séances n°21 que l’utilisation du ON est rendu plus opérante par l’enfant. En effet il constate que ON a coopéré contre le gorille (il s’agit d’un jeu où il faut arriver à accrocher des animaux dans un arbre avant que le gorille ne les fasse tomber). Puis, avec le « Je » il ajoute « J’ai gagné » qui se traduira par l’écrit suivant DK est le premier, donc IL a gagné. La
toute puissance et la lecture Lorsque nous parlons du film qu’il a vu, le Roi Lion, je fais référence à Shakespeare. En effet, l’histoire est plus ou moins inspirée de Hamlet. Cependant je parle du Roi Lear, car il me semblait que c’était plutôt de ce livre qu’était tiré le film. C’est quelque chose qui restera très présent pour lui, même lorsque je rectifierai la séance suivante. J’essaie de lui expliquer qu’il s’agit de Hamlet mais il n’entend pas vraiment. Il est pensif. C’est plus tard que je comprendrai ce que lui avait en tête. Il s’agissait pour lui du Roi « Lire ». Que représente ce roi de la lecture tout puissant ? Il ajoutera plus tard dans la séance qu’il ne veut pas être roi car il craint qu’on ne lui coupe la tête. De quelle toute puissance la lecture est-elle chargée et qui peut venir parasiter son accès au lire ? Quelle place ne se sent-il pas le droit d’assumer ? Il peut être intéressant de noter que l’éducation au sens large, mais aussi les devoirs étaient assumés principalement par la maman. Elle se plaignait, lors de la mise en place du travail au CMPP, que son mari était laxiste. C’était à elle qu’incombait le rôle de punir, la gestion des devoirs etc. La maman est issue d’une famille africaine que son mari décrit comme « bourgeoise », possédant les animaux d’élevage. Il est important de noter, que maintenant, c’est le papa qui s’occupe d’accompagner son fils au CMPP. Il s’intéresse aux rencontres avec l’école et se soucie beaucoup plus des aides mises en place. C’est un enfant qui va questionner la place du « e » final dans son prénom. Il se demande s’il est nécessaire de le garder puisqu’on ne l’entend pas. Il faudra passer, spontanément par la comparaison avec Stéphaneu qu’il accentue comme dans son prénom pour se rendre compte que ce n’est pas spécifique à son prénom. Que cherche-t-il a mettre à distance du côté du féminin ? On peut aussi faire l’hypothèse qu’il essaie de se rassurer sur son identité masculine, mise à mal par le rapport envahissant de la maman autour de la propreté. C’est un questionnement qui réapparaîtra d’une autre façon. Nous parlons des « explications » que je lui ai données pour qu’il comprenne comment je fais pour gagner aux dames. Il cherche le bon pronom pour qualifier « explications ». Il proposera « ils » puis « on » ; « tu » comme s’il cherchait à éviter absolument le « elles » pour qualifier ces explications. Il peut être intéressant de préciser que, au départ, il voulait que je lui dise comment gagner contre moi. Je lui réponds que je peux lui expliquer comment je procède pour gagner contre lui, mais que gagner, c’est à lui de trouver comment faire. Je l’amène de cette façon à comprendre qu’il doit prendre une part active pour gagner contre moi. L’attitude passive qui consiste à attendre de ma part que je le fasse gagner reconduit un principe éducatif mis en place par la maman. Il est possible d’entendre cette question à la lumière de l’entretien avec la maman et l’enfant le 30/06/08. Lorsque nous aborderons les devoirs, il ressort que le papa s’en occupe occasionnellement et que c’est la maman qui s’en charge. Elle a dans l’idée de bien faire, mais elle y consacre un temps trop long et cela se passe mal. Vient se surajouter le fait que la maman parlera de faute, que c’est de « sa faute », qu’elle a beaucoup traversé de moments difficiles, qu’elle était toute seule, que le père de l’enfant ne l’a pas aidée, ne l’aide pas. Ce sentiment de « faute » dans le rapport qu’elle a avec son fils, peut gêner la compréhension que son fils a de son rapport avec les adultes, mais aussi avec les apprentissages. Qu’est-ce que la maman essaye de rattraper ou bien de réparer quand elle se « confronte » avec son fils autour des apprentissages ? Rétablir
un lien entre ses deux espaces culturels et familiaux : séances 32 Avec la pâte à modeler, il crée les personnages de deux grands frères qui accompagnent le plus petit au parc. DK est le moyen. A la suite de cette mise en scène, il explique que son grand frère et sa grande sœur en Afrique lui manquent. Puis il fait un gâteau dont il dira qu’il n’est pour personne. Puis il ajoutera que la maman donne le gâteau pour les remercier d’avoir accompagné le plus petit au parc. Lorsque nous évoquons cette situation il se demande pourquoi il a dit que le gâteau n’était pour personne et il demande à aller aux toilettes. Lors d’une autre séance, il demande qui a inventé le jeu du Moulin (jeu de société basé sur l’alignement de 3 pions par placement, puis déplacement) et celui du Backgammon. La séance suivante je lui fournis une documentation sur ces jeux et leur histoire. A la suite de la présentation des documents, il s’intéresse à l’histoire d’une famille… la sienne ! Au cours d’une autre séance, il dessine une maison avec deux chemins parallèles qui mènent l’un à l’école des filles et l’autre à l’école des garçons. Précédemment, il avait dessiné une maison dans laquelle il avait rassemblé les membres d’une famille. C’est lors de la séance n°43 du 07/12/09 qu’il finira par dire qu’il est inquiet pour ses demi-frère et sœur restés en Afrique. Je lui propose d’en parler avec son père. L’entretien avec le papa en présence de l’enfant aura lieu le 04/01/10. Pendant l’entretien, DK découpera un avion et le coloriera. Il me semble, qu’en pratiquant cette activité, il cherche à relier les deux espaces qu’il ressent comme un rupture dans l’histoire familiale. Assez vite, avec le papa il sera question de cette histoire familiale. DK parle de l’ « Afrique » pour caractériser les origines de ses parents. DK a en effet un demi-frère et une demi-sœur qui vivent en Afrique. La maman s’est rendue dans son pays d’origine pour le décès de sa mère (25 août). Les enfants devaient l’y rejoindre, mais cela n’a pas pu se faire. L’explication fournie par le papa pour expliquer l’annulation du voyage pour DK est de deux ordres. Les difficultés liées au logement sont le premier élément de cette explication. Le deuxième élément c’est le fait que la maman croyait que le papa allait se débarrasser d’eux. DK ne connaît aucun de ses grands-parents si ce n’est sa grand-mère maternelle (mamie) qu’il a vue sur vidéo. Il ne se souvient pas des photos (du grand père paternel) présentées par son père. Il se rappelle que sa mamie a beaucoup de vaches qu’elle en a donné aux autres membres de la famille afin qu’ils aient de la chance. Ils ont une grande maison où il y avait beaucoup de monde (cf. la vidéo). Le papa précisera que les vaches ont été données par la grand-mère de madame et que le grand-père de madame est un « bourgeois ». Quand nous évoquerons tout cela, DK parlera des cauchemars qu’il faisait. Il y a est question de massacre. Le papa demandera ce que c’est un massacre à son fils. DK dira que c’est quand on « met à terre ». Dans le cauchemar il y est question d’un tigre. Il y aussi des gens qu’on attache dans les arbres. Il faut qu’il pense à autre chose pour échapper aux cauchemars. Il dira aussi que d’en parler il pense que ça peut les faire revenir. Ces cauchemars sont évoqués au moment où nous parlons des films qui font peur. Les vampires ne lui font pas peur, ce qui lui fait peur c’est quand on tue. Il fait référence aux rois à qui l’on coupe la tête et qu’il a vu la nuit. Il s’agit visiblement de Louis XVI. DK dira qu’il ne veut pas être roi car il a peur d’être puni s’il se trompe. Il me semble que la question de l’inquiétude autour de sa famille était quelque chose qui pouvait prendre beaucoup de son énergie et de son attention. Il était important que DK ne reste pas seul face à cette inquiétude. Le fait que l’on ait pu parler de ses soucis a permis de les rendre existants, de leur donner corps. C’est un préalable pour arriver à soulager l’enfant de sentiment qui semblait l’oppresser. Reste encore très présent le risque autour des apprentissages, notamment les erreurs, qu’il vit comme une décapitation. Quelle est cette place qu’à nouveau il ne peut assumer et à laquelle il met les apprentissages ? La
fin du travail rééducatif : L’un des aspects qui caractérise la fin du travail rééducatif, c’est quand l’enfant est capable d’expliquer ses difficultés. Etre capable d’énoncer les difficultés qu’on rencontre signifie que l’on a conscience des enjeux. D’autre part, qui sait énoncer clairement un problème, ou encore la difficulté à laquelle il est confronté a fait le principal du chemin qui conduit à la solution. D’ailleurs, le simple fait que l’enfant s’explique, en énonçant clairement ce qui fait sa difficulté, fait que bien souvent, il trouve de lui-même la solution. L’autre aspect qui permet de sentir que la fin du travail rééducatif est proche, c’est quand l’enfant dit au rééducateur que « ça », c’est à l’école qu’il l’apprend. C’est aussi quand il rapporte les difficultés qu’il a rencontrées au cours d’un exercice vu en classe. Il montre par là qu’il est prêt à se prendre en charge et à se coltiner au problème qu’il rencontre. Pour DK, la fin du travail rééducatif commence à s’énoncer quand nous abordons la lecture syllabique. Il m’explique que ça, il en fait déjà à l’école et en orthophonie. Il est même plus précis puisqu’il dit que c’est là, la place de l’apprentissage de la lecture. Il m’explique que ce que je lui présente n’est pas pareil que ce qu’il a vu. C’est un temps essentiel où le rééducateur doit faire attention de ne pas perturber ce que l’enseignant met en place dans sa classe pour organiser la progression de l’enfant. Pour le moment ce n’est qu’une première étape, car il redéfinit l’espace rééducatif, mais pour le dédier aux questions qu’il a encore à travailler et qui mobilisent encore beaucoup de son énergie. L’aspect
social de la question à travers les bilans avec l’école et les étapes
d’une évolution ponctuées par des régressions : Synthèse école le 24/03/09 : Le premier point essentiel concerne « la jubilation » autour de la lecture et les progrès notables constatés par l’orthophoniste. En classe, il y a un changement d’attitude par rapport au travail, DK est plus autonome, même si cela s’accompagne de moments où il peut se décourager. Les difficultés en lecture demeurent, notamment avec les sons complexes. L’orientation sera un passage en CE2 accompagné d’un soutien en Clad. La menace d’expulsion reste un élément à suivre. Entre les deux synthèses Son père est à l’hôtel car il en « a marre » de la maison (séance n°35 29/06/2009). Entretien avec le papa et l’enfant le 22/06 puis le 29/06/09 Il sera aussi question du fait qu’il voudrait envoyer DK « au pays ». D’une certaine façon il sera plus tranquille pour gérer les histoires de logement (ce qui semble provoquer une certaine angoisse chez son fils). Le problème c’est que la carte d’identité de son fils comporte une erreur sur la date de naissance, 2006 au lieu de 2000. Il semble que ce soit compliqué de la refaire. C’est aussi une période où il dira être inquiet pour son demi-frère et sa demi-sœur restés en Afrique. (séance n°43 du 07/12/09). L’entretien avec le papa et l’enfant le 04/01/2010 (cf. ci-dessus les difficultés liées au voyage prévu en Afrique) Synthèse
scolaire du 26/01/10 : Si dans un premier temps le constat fait par la
maîtresse de Ils
sont toujours sous la menace d’une expulsion dès que sera terminée la
période hivernale qui les en protège. |
Accès séances : séance n°13 ; séance n°13 bis ; séance n°14 ; séance n°15 ; séance n°16 ; Séance n°18 ; séance n°19 ; séance n°20 ; séance n°20 bis ; séances n°21 ; séance n°21 bis ; séance 27 ; séance n°28 ; séance n°30 ; séance n°31 ; séances 32 ; séance n°33 ; séance n°33 bis ; séance n°35 ; Séance n°36 ; séance n°37 ; séance n°38 ; séance n°40 ; séance n°43 ; séance n°49 Compléments
qui ont permis l’élaboration de la présentation d'une situation. La rupture : Pour cette enfant elle s’inscrit dans le temps présent avec des déménagements successifs, mais aussi dans le passé avec une histoire des origines africaines qu’il continue d’interroger. Sur le plan rééducatif comment se pose les questions ? A travers les jeux. Il utilise les animaux, d’un côté les dinosaures, animaux des temps ancestraux, qui viennent batailler avec les animaux d’Afrique, pour moi du temps présent. Vient interférer, dans cette rencontre un autre animal, le chat. La violence réciproque conduit les animaux, plutôt ceux d’Afrique vers l’hôpital, réparateur des corps avec l’ambulance qui fait les allers-retours. Le monde des hommes est là pour réparer les torts, mais seul le gentil peut le faire suis-je l’ambulance ou encore le CMPP). Il y a un autre espace, indéfini, sorte de cimetière ou encore de limbe, dans lequel il place des animaux. Il semble que certains en reviennent, mais le plus souvent c’est définitif. Il s’agit du panier en plastique dans lequel sont rangés les animaux. La question de l’apprentissage de l’écrit passe par le questionnement autour de l’appartenance à un peuple, à l’inscription dans une histoire et culture. C’est ce qui peut faire l’intérêt du travail rééducatif qui à travers les jeux va permettre de travailler ces questions en dehors d’un réaménagement psychique dans la mesure où elles sont élaborables ce qui pose la limite du travail rééducatif ou encore sa nécessaire articulation avec un autre espace, dédié lui à l’aspect thérapeutique. Si la question du signe distingué du symbole peut ne pas paraître pertinente dans les extraits sus-cités, il n’en reste pas moins qu’il peut arriver à l’enfant d’être pris dans ce collage trop rigide : Signe = réel. En effet, cela court-circuite la place qui est faite à l’autre dans le message adressé puisque pour que l’autre ait une place dans mon message il me faut admettre que le signe pour lui est évocation d’une idée et non seulement de l’être d’un objet. Mais surtout cela rend plus complexe la place de l’imaginaire pour nourrire la créativité à travers le maniement des signes. Lire c’est retrouver l’esprit de soi (voir Moi à travers lui égal SOI ) qui est dans l’objet en faisant abstraction du chemin qu va faire ma rencontre effective avec l’objet. Qu’est-ce qui est de « soi » dans l’acte de lire ? Quelle est la partie subjectivante du lire ? Si elle n’est pas, comment puis-je retrouver quelque chose de moi dans les mots qui font sens et non symbole ? Le symbole est le représentant de l’être de la chose. Le mot est une métaphorisation l’être de la chose Ca implique d’avoir l’objet rationnellement en soi. L’être dans soi signifie qu’on a intériorisé l’effectivité. Esprit signifie vie étique d’un peuple, un individu qui est un monde. C’est le savoir de soi-même. Il faut d’abord avoir réglé la question de l’éthique d’un peuple. Voilà les questions posées à travers le jeu. L’intellection implique d’avoir fait la place de l’appartenance à un peuple. Le dédoublement de soi entre culture et essence se résout dans la moralité qui se saisit comme essentialité. La singularité comme conscience d’appartenir à un peuple permet la certitude de soi-même. Le soi dans un autre est la famille (voir Moi à travers lui égal SOI). Mort et famille c’est aboutissement de la conscience de soi. Seul la sortie par un travail pour l’universel permet de le positiver. La mort est du côté du dédoublement si quelque chose d’autre que l’étant fit son entrée dans le mouvement. C’est le vide qui habite l’étant, désir inconscient d’une nature abstraite, nature négative. C’est la famille qui tient cette négativité destructrice éloignée de lui en posant son le sien (son étant je pense) à la place. C’est une force qui tient liés les matériaux singuliers et les vitalités basses qui vouaient se libérer contre lui et le détruire. C’est à entendre comme une loi divine parfaite. Lire pour cet enfant, c’est lire ce que j’écris de lui et qu’il va déchiffrer dans mes hiéroglyphes. Mais se pose la question de la différence entre curiosité et compréhension ou encore savoir et connaître (voir autonomie ). Il va chercher l’importance du « e » final dans son prénom. Est-il essentiel puisque on peut lire « Kévin’ ». Il passe par la comparaison avec Stéphaneu qu’il accentue comme dans Kévineu. Quelle est le sens de cette marque du féminin dans son prénom et de son rapport envahissant avec sa mère ? Ce devoir ultime (Cet agir qui le déshonore, d’un désir inconscient et d’essences abstraites, la famille le tient éloigné de lui, pose le sien à la place, et marie le parent avec le sein de la terre, l’individualité impérissable élémentaire ; elle en fait pas là le compagnon d’une essence-commune qui plutôt dompte et tient liées les forces des matériaux singuliers et les vitalités basses qui voulaient se libérer contre lui et le détruire.) constitue donc la loi divine parfaite, ou l’opération éthique positive en regard du singulier. Toute autre relation en regard de lui qui ne s’en tient pas à l’amour, mais est éthique, relève de la loi humaine, et a la signification négative d’élever le singulier au-dessus de l’insertion dans l’essence commune naturelle dont, comme effectif, il relève. Les
questions autour de l’acte de lire Lire c’est s’inscrire dans le temps, cf. le calendrier quand il cherche à comprendre le sens de V pour vacances et A pour absent. La question de la métaphore et l’exemple du médecin psychiatre. Apprendre c’est savoir repérer l’état dans lequel on est et la capacité qu’on a à rester concentré, sinon on désapprend ! Lire ce qui est « dangereux » quand il joue au jeu l’Oie. Il semble jouer de manière à perdre. Il met en place des stratégies inopérantes alors qu’il sait ce qui compte pour prendre l’avantage. Le jeu du Moulin ou encore l’Othello. La
question que le préoccupe, relier les deux espaces l’Afrique et Le rapport que l’on peut faire avec les jeux des animaux où deux temps s’affrontent. Celui des animaux de l’ancien temps, de la préhistoire et ceux de l’Afrique avec un entre-deux, le chat. La place de la violence, de la réparation avec le passage pour l’hôpital et le non lieu, le panier de rangement où échouent certains animaux. Lire c’est fastidieux ! PIT PAT POT ! Plus la confusion possible avec la langue arabe, son père lit le coran et lui a suivi ou suit encore des cours d’arabe. La notion de la distinction. Qui est « on » ? Kévin et Olivier ISSAURAT. Il essaye de lire ce qu’il écrit venant de moi et parlant de lui. Moi à travers lui égal SOI ! Les lettres éparpillées, ont-elles un sens ? (séance n°13). C’est une séance autour de l’impossibilité. Il manque de l’encre dans le tampon encreur (il sera déjà question d’empreintes avec « mon doigt » et de trace 1Q avec K K K ) et ; le Cluedo (empreintes suite) est difficile car il n’arrive pas à lire ; la bataille navale, il manque les pions. Il n’a utilisé que de vieux jeux obsolètes ! Lorsqu’il décidera d’utiliser le Puissance 4, la séance sera finie. Cependant ce sera une séance où on décide de consacrer un peu de temps de chaque séance à la lecture (voir séance n°13 bis). Quel sens ont les lettres éparpillées, en tous les cas elles ont à voir avec la trace (donc la gestion des selles par la maman voir aussi autonomie ). Lors de la séance n°21, il y a tout un travail autour de la compréhension de la consigne dans le jeu du gorille. Lors de la séance 27, avec la peinture, il y a un temps d’inscription de l’empreinte du doigt. Quel lien avec l’identité, la reconnaissance par les papiers. Il y aura aussi une maison qui donne envie de connaître l’histoire de cette maison. Il lira l’inscription sur la porte des toilettes. Lors de cette même séance n°27 il peut dire « je ne comprends pas ». Puis il y aura un temps de lire = jouer = plaisir de lire. Ce plaisir de lire et d’écrire sera un enjeu du travail rééducatif pas vraiment atteint. Par contre, il le sera autour de l’identification à mon écriture (voir le « ON » de manière indifférenciée ) de par sa curiosité. Entre curiosité et savoir (voir curiosité et compréhension ). La question de son prénom avec un K ce qui est rare. Donc il a un prénom rare et la place de la toute puissance ? Je lui photocopie la page du dictionnaire où les mots commencent par KE (séance n°28). Les OU partout (séance n°30). Il sait lire Karembolage et sait écrire BOU et DO mais se trompe en les lisant ! Il lit BOUH ! comme le fantôme. L’élément de sens « MA » de maman qu’il cherche dans « MEMORY » (séance n°31). Il appelle sa maman pour l’aider. C’est une séance qui se double d’un empêchement de penser. (séance n°33). Son père est à l’hôtel car il en « a marre » de la maison (séance n°35) La difficulté en lecture selon deux axes. Une résistance à l’acte de lire pour trouver quelle vérité. Mais aussi, « la lecture c’est dure… et il n’aime pas » (séance n°37). Pour un enfant capable de penser rapidement et aimant aller vite, la lenteur d’un déchiffrage astreignant rend complexe l’acquisition des automatismes qui se font en CP, GS et CE1 ! Il dégage un espace rééducatif pour le dédier aux questions qu’il a à y travailler. La syllabique GA GO GU, il me renvoie dans les cordes on m’expliquant que la technique de la lecture il en fait déjà à l’école et en orthophonie ! Il est même plus précis que ça, il dit que c’est là la place de l’apprentissage de la lecture et que finalement je l’embrouille plus qu’autre chose ! (séance n°37) je pense) L’intéressante question du Roi Lear et la toute puissance du Roi Lire ! Qui est ce roi qui vient interférer dans l’acte de lire. (séance n°38) Le il l’ « avait bien dit » et l’histoire de la prédiction du Sphinx à Œdipe « tu tueras ton père et tu … vivras avec ta mère ! » Le rééducateur à l’épreuve de la vérité, mais laquelle ? (séance n°40) Othell [o] et la maison de nous avec la peinture de la séance n°43 où il réunit tout le monde. Le Sénégal, pays de qui… au final il ajoute « de ses parents ». La notion de périodicité et de temps. Il pose la question pour la deuxième fois de la signification des numéros inscrits à côté de la date de la séance. Je réexplique qu’il s’agit du nombre de séances. Puis il se pose la question de la durée du travail avec moi. Nous cherchons le nombre d’années de date à date. Je fais référence à la date de naissance qui fonctionne sur le même principe. Puis il passe au boulier chinois et compte jusqu’au dizaine de milliers de milliards. Il s’étonne qu’il n’y ait que un seul 1 avec 13 zéros. (séance n°49) La demande : objet vivant. Le travail rééducatif et les questions élaborées autour du jeu (entre autre) peuvent éloigner la question des apprentissages en terme de savoir faire pour opérer sur le réel. La demande est une balise mobile qui permet de resituer le travail rééducaif quand il perd son objet entre thérapie et apprentissage (~à la fonction de précepteur, différent du maître de la classe car il manque l’objet classe et la fonction social associée. Le précepteur vient au domicile et est associé à l’aristocratie ou plus tard à la bourgeoisie). Le travail rééducatif s’appuie principalement sur le jeu pour travailler les questions que l’enfant se pose sur le monde, les relations aux autres, la place du sacré etc. Cependant, le jeu peut ouvrir sur des questions qui mobilisent des réaménagements d’ordre psychique (soit en termes de psychanalyse soit en terme de psychiatrie et de santé mentale). La demande s’oriente autour de trois pôles : · La demande du thérapeute · La demande de l’enfant · Le projet du rééducateur La demande peut aussi évoluer au cours du travail, principalement du côté de l’enfant. Il s’agit alors d’une réapropriation de sa propre demande. Soit parce qu’il a prise pour lui mais sans la comprendre, sans en intégrer les enjeux. Bien souvent parce qu’il reprend les paroles des adultes. Soit parce que les besoins au niveau de l’aide aux apprentissages ne sont plus du même ordre. Pour que les questions que l’enfant pose en rééducation puissent évoluer il faut, soit qu’elles n’aient plus qu’à être parlées. Il suffit bien souvent de dédramatiser les choses simplement en les mettant en scène et qu’elles soient reprises par la parole. Cela permet une distanciation et une appropriation des enjeux réels de l’acte engagé par la question (on pourrait dire qu’elles sont présentes à l’état latent, préconsciente). L’autre option, c'est-à-dire quand les questions engagent beaucoup plus les instances psychiques, il faut que les espaces thérapeutiques résonnent et fassent échos. Le plus important étant que l’enfant ne fasse pas jouer les espaces comme empêchement aux différents réaménagements de sa structure psychique. Dans ce cas, il peut arriver, par exemple, qu’un enfant joue l’aspect thérapeutique en rééducation, et pose la question des apprentissages avec le thérapeute. Lors de la séance n°13 (soir aussi la séance n°13 ) le projet est réélaboré par l’enfant le 13 octobre 2008 ; Consacrer du temps à la lecture en fonction de ce que dira Kévine. C’est une première énonciation de la demande, elle n’est pas encore intégrée par l’enfant. ON décide de consacrer ! Pour le moment la demande n’est pas énoncée en terme de « je ». La véritable appropriation de la demande viendra quand il dira que pour lire, c’est à l’école ou en orthophonie. Et du coup il s’intéressera à l’écrit, le mien, celui que parle de lui à travers moi (voir Moi à travers lui égal SOI ). Lors de la séance n°14 il dit avoir oublié qu’on ferait un peu de lecture à chaque séance (ce sera finalement effectif avec la lecture de mes écrits sur lui). Il peut être intéressant de noter un passage par le jeu du Tactile ou il faut deviner sans voir des objets pour les nommer, comme il peut chercher à deviner sans lire… Lors de la séance n°15, rappel du projet de l’aide à la lecture, qu’il avait oublié… mais pas moi ! Par contre je l’oublierai plus tard, jusqu’à ce qu’il ré émerge faire les dernières séances (voir Séance n°36 ). Lors de la séance n°16 sera repris d’une certaine façon la question de l’autonomie avec le jeu des personnages à habiller, chacun le sien. C’est en mettre en relation avec la façon dont la maman gère l’éducation à la propreté et l’autonomie par rapport aux toilettes (voir curiosité et compréhension ; Moi à travers lui égal SOI ; le « ON » de manière indifférenciée ; voir aussi séance n°13 ). Séance n°18 : la question de la lecture oubliée ! A la séance n°20 il demande « Qu’est-ce que le CMPP ? » (et la place de l’ambulance !) et s’intéresse au médecin psychiatre qui travaille avec lui. Séance n°36 référence au projet et à la demande. Le demande de départ formulée par le médecin psychiatre au cours de la synthèse clinique : «Une rencontre avec l’enfant et le rapport difficile aux apprentissage à évaluer. » Le 14 avril le projet, le mien, est « désir effectif de connaissance à travers l’écrit ». Synthèse clinique du 6/1/09 : Travailler avec moi le sens ce que veut dire écrire. Bilan fait avec l’enfant : Le travail l’aide, y compris par rapport à l’école, mais il n’y a pas de désir particulier pour une aide par rapport à l’école et ses difficultés. Projet de l’enfant : « Lire et écriture » le 7/9 lors de la séance 36 rappel du projet. Il a tendance à utiliser le « ON » de manière indifférenciée. Que ce soit lui qui soit le sujet de l’acte, ou bien moi, ou encore nous deux. On a joué à la dame ; on a fait de l’écriture. Qui a fait ? Moi. (séance n°19). Lors de cette séance 19, il écrit mon prénom et suscite en moi une émotion me faisant revivre mon enfance dont je ne parlerai pas ! Je
lis aussi ce qu’il écrit, recopie, venant de moi, à travers lui !
Alors le soi ! (Moi
à travers lui égal SOI
) Il a écrit « Kévine » car c’est lui qui a écrit (recopié mon écrit) et il a écrit « Olivier ISSAURAT » parce que je suis avec lui. Du coup on sort du ON ! Lors de la séance n°20 je constate qu’il pense « on » car c’est comme si j’étais dans le jeu (mise en scène des animaux d’Afrique et des Dinosaures). Plus tard il dira qu’il aurait voulu que je vienne jouer avec lui, mais qu’il ne l’a pas demandé. Puis lors des séances n°21 le fait que ON coopère contre le gorille avec le « Je » du j’ai gagné qui passe par le Kévine est le dernier, donc IL a gagné (écrit). Il se demande pourquoi il a dit que le gâteau était pour personne et il demande à aller aux toilettes. Il dira plus tard que c’est un gâteau que donne la maman aux enfants plus grands pour être aller au parc avec le plus petit. Il s’intéresse à l’histoire des jeux et à l’écrit ce qui ouvre sur l’histoire d’une famille… la sienne ! autre formulation : Avec la pâte à modeler, il crée deux grands frères qui accompagnent le plus petit au parc. Lui est le moyen. Son grand frère et sa grande sœur en Afrique lui manquent. Du coup il fait un gâteau pour personne. Que la maman leur donne pour les remercier d’avoir accompagner le plus petit au parc. Emergence d’une maison avec deux chemins parallèles qui mène l’un à l’école des filles et l’autre à l’école des garçons. séance n°33 : Nous travaillons sur le mot « jouer » et le son ou. Je joue, tu joues. Il dit « C’est moi qui joue.» La
séance 34 en compte-rendu Il y avait dans les animaux, une bagarre [qui avait l’air féroce] parmi les dinosaures. Ils ont perdu car ce sont les lions, aidés par les éléphants qui ont réussi à les renvoyer dans leur pays en les écrasant, pas en les repoussant, en les écrasant de tout le poids des éléphants [le ça renvoyé à sa place]. Ils ne sont pas morts. [Il semble qu’il soit important qu’il ne soient pas morts]. Il semble aussi important qu’ils ne reviennent pas… mais ils ne sont pas morts]. Vers la fin, les animaux se sont mis en ligne, la famille et la famille [il y a les animaux sauvages du côté de l’Afrique… et les animaux de la ferme côté famille] Les animaux se sont mis à côté du Roi, car c’est le roi, c’est comme le président, mais c’est le roi des animaux. En dessous il y avait d’autres animaux, comme le zèbre, ils avaient peur. Puis, une fois les familles constituées, les dinosaures dans leur pays, l’éléphant invitait ceux de la famille à venir jusqu’à leur pays, ceux de la ferme. Il se demande comment je vais faire avec tous les enfant pour me rappeler ! Ce que je retiens… c’est pas la peine puisque j’ai écrit sur ma feuille. |
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Je cite son message : Titre du message : commentaires le message : (partie concernant la toute puissance autour de la lecture) "il ne veut pas être roi car il a peur
d’être puni s’il se trompe."Elle est incroyable cette histoire
du roi" lire" décapitable. Commentaires, les miens cette fois : Je n'avais pas parlé de castration, mais c'est une piste à déplier. Je parle plutôt de "place" inassumable. En même temps qu'est-ce qui la rend telle ? Il y a là question à castration en effet... En tous les cas un grand merci pour la remarque... |
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pareil que dans la case d'à côté ! (attention y a un doute qui court ...) |
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suite de la réaction de "Elle"... Moi je suis pour le partage des idées, alors
merci. ma réponse : Pour ce qui est de la
confidentialité j'espère avoir pris toutes les garanties. Les initiales
ne sont pas les bonnes et je situe le contexte familial en Afrique. Petite réflexion complémentaire : De plus rendre anonyme une situation n'est pas sans conséquence non plus. Le sujet devient objet. D'une certaine façon il est nié. Il devient quelque chose de mort, il perd son caractère vivant. Cela se transforme en une abstraction qui tient plus de la fiction. Il y a comme une forme de duperie. En tous les cas il me semble important de garder à l'esprit que cette "abstraction du sujet" n'a rien de réel. Elle peut servir de point de départ pour une réflexion, une mise en question, mais en soi, elle est problématique. Peut-être même nuit elle à la qualification de la question nécessaire à l'élaboration de la réflexion. Affaire à suivre ... A nouveau encore un grand merci pour cette réaction ! |
Entretien
avec le papa et l’enfant le 04/01/2010 M.
ISSAURAT Olivier, rééducateur Objectif de l’entretien : - Faire le point pour le livret du premier trimestre de l’année scolaire 2009 / 2010 Les
éléments qui ont retenu mon attention à avoir en « background » : - aucun Compte-rendu :
Pendant l’entretien, Kévine découpera un avion et le coloriera. Il
est en CE2 et devrait être en CM1, ce qui fait que, à priori il irait en
CM1 l’année prochaine. Il n’a rien été dit d’une autre
orientation et s’il y aurait maintien du dispositif Clad. Je regarderai
le livret, puisque c’était le but de la rencontre avec le papa et son
fils. Il ressort qu’il aime venir à l’école, mais qu’il
manque d’autonomie, ce que confirme le papa en disant qu’il ne
travaille que s’il y a quelqu’un à côté de lui. Les difficultés se
situent massivement du côté de la lecture. Par contre, en mathématique,
c’est globalement positif, si l’on excepte les compétences faisant
appel à l’écrit comme « sait lire les informations dans un énoncé »
et « sait rédiger ses réponses ». Commentaire
sur le bulletin : Kévine
semble avoir trouvé le bon rythme et de bons repères au sein de la
classe. Il manque encore d’organisation et de méthode, mais a le désir
d’y arriver. Les résultats en mathématiques sont satisfaisants,
c’est un domaine que Kévine apprécie et dans lequel il est très à
l’aise. Les acquis en lecture sont très insuffisants et ne permettent
pas à Kévine d’être autonome. Il semble ne pas trouver d’intérêt
pour la lecture et fait peu d’effort. Il faut que Kévine s’investisse
davantage. Nous
parlerons du travail d’orthophonie avec l'orthophoniste, qu’il
n’y va pas de manière régulière du fait que le papa « oublie ».
Il explique qu’il travaille de nuit. Je lui rappelle l’importance de
l’orthophonie et surtout qu’il y fait des progrès en lecture. Je lui
redis qu’il peut voir avec l'orthophoniste s’il y a un problème
d’horaire. Puis assez vite il sera question de l’histoire familiale en lien avec une évocation en séance avec moi (séance n°43 du 07/12/09). Il parle de l’ « Afrique » pour caractériser les origines de ses parents. Kévine a un frère et une demi-sœur qui vivent en Afrique. La maman est allée en Afrique pour le décès de sa mère (25 août). Les enfants devaient l’y rejoindre, mais cela n’a pas pu se faire. L’explication fournie par le papa n’est pas claire. Entre les difficultés de logement, le fait que la maman croyait que c’était pour se débarrasser d’eux. Kévine ne connaît aucun de ses grands-parents si ce n’est sa grand-mère maternelle (mamie) qu’il a vue sur vidéo. Il ne se souvient pas des photos (du grand père paternel) présentées par son père. Il se rappelle que sa mamie a beaucoup de vaches qu’elle a données aux autres membres de la famille afin qu’ils aient de la chance. Ils ont une grande maison où il y avait beaucoup de monde (cf. la vidéo). Le papa précisera que les vaches ont été données par l’arrière grand-mère et que l’arrière grand-père de madame est un « bourgeois ». Quand nous évoquerons tout cela, Kévine parlera des cauchemars qu’il faisait. Il y a est question de massacre. Le papa demandera ce que c’est un massacre à son fils. Kévine dira que c’est quand on « met à terre ». Dans le cauchemar il y est question d’un tigre, qu’on attache les gens dans les arbres. Il faut qu’il pense à autre chose pour échapper aux cauchemars et il pense que d’en parler peut les faire revenir. Ces cauchemars sont évoqués au moment où nous parlons des films qui font peurs. Les vampires ne lui font pas peur, ce qui lui fait peur c’est quand on tue. Il fait référence aux rois à qui l’on coupe la tête et qu’il a vu la nuit. Il s’agit visiblement de Louis XVI. Kévine dira qu’il ne veut pas être roi car il a peur d’être puni s’il se trompe. Après coup : La question de la rencontre avec l’école serait à (ré)évoquer en synthèse clinique. En séance il sera question de ne pas dépasser la limite (au jeu du mille bornes, sachant qui si on passe 1000 on a perdu). Donc pour ne pas prendre ce risque Kévine n’avance plus au risque de permettre à l’autre de gagner qui lui continue à avancer. Cela devient, celui qui a fait le moins a gagné. Il y a aura aussi le fait qu’il me donne un feu vert afin que je puisse le rattraper. |
signe
n. m. (lat. - signum). Indice,
marque : signe de pluie. Il Marque distinctive
: marquer ses livres d'un signe. Il Ce qui sert à représenter : les
mots sont les signes des idées. Il Manifestation
extérieure de ce qu'on pense, de
ce qu'on veut : signe de tête.
Il Méd. Manifestation
élémentaire d'une maladie. (On distingue les signes physiques [observés
par le médecin], les signes fonctionnels, ou symptômes [dont certains ne
sont perceptibles que par le malade], et les signes généraux.) H Math. Symbole
indiquant un sens ou une opération algébrique. • Ne pas
donner signe de rie, sembler mort; et, au fig., ne pas
donner de ses nouvelles. Il Signes abréviatifs
astronomiques, signes adoptés par
les astronomes pour la représentation des divers éléments du
système solaire. Il Signe
de la croix, représentation
de symbole
n. m. (gr. sumbolon, signe).
Etre ou objet qui représente une chose
abstraite, qui est l'image d'une chose: le
chien est le symbole de la fidélité; la balance est le symbole de la
justice. Il Résumé
des vérités essentielles de la religion chrétienne (en ce sens, prend
une majuscule) : le Symbole
des apôtres; le Symbole de Nicée; le Symbole de saint Athanase. Il Tout signe conventionnel abréviatif.
Il
Signe figuratif d'une
grandeur, d'un nombre, d'un être mathématique
ou logique de nature quelconque. Il
Chim. Lettre
ou groupe de lettres adoptées pour désigner la masse atomique d'un élément
: « Pb»
est le symbole du plomb. mot
n. m. (lat. muttum, grognement).
Son ou groupe de sons servant à désigner un
être, une idée : un mot de plusieurs syllabes. Il Lettre ou ensemble de
lettres, délimités par deux blancs,
qui représentent ce son: un mot illisible. II Ce qu'on dit, ce qu'on
écrit brièvement : dire un mot à
/' oreille; écrire un mot à
quelqu'un. Il Sentence, parole mémorable : beau
mot de Socrate. Il Parole vide de sens: se payer
de mots. •
Avoir le dernier mot, l'emporter dans
un différend, dans une discussion. Il Bon mot, parole
spirituelle. Il Grand
mot, terme emphatique. Il Gros
mot, parole grossière, injurieuse. Il Jouer
sur les mots, faire des équivoques.
Il Mots croisés, mots
disposés horizontalement et verticalement de sorte que certaines
de leurs lettres coïncident; jeu qui consiste à trouver ces mots d'après
des définitions. Il
Mot d'ordre, consigne
donnée en vue d'une action déterminée : obéir
à un
mot d'ordre. Il
Prendre au mot, accepter
du premier coup une proposition. Il Se donner le mot, se
mettre d'accord, convenir de ce qu'il faut dire, de ce qu'il faut
faire. Il - Loc. adv. Au bas mot, en
évaluant au plus bas. Il En un mot, enfin; brièvement,
pour résumer. Il
Mot à mot, sans rien changer; en rendant chaque mot par
un mot équivalent: traduire
mot à mot. Définitions de socius sur le Web : socius masculin
L'habitus selon Bourdieu [modifier]Espace social et pratiques sociales selon Pierre Bourdieu [1]. Ce texte est une ébauche, une définition plus précise se trouve a l'article Pierre Bourdieu La notion d'habitus a été popularisée en France par le sociologue Pierre Bourdieu et met en évidence les mécanismes d'inégalité sociale. L'habitus est pour lui l'ensemble des expériences incorporées et de la totalité des acquis sociaux appris aux cours d'une vie par le biais de la socialisation, définition qu'il résume comme un "système de dispositions réglées". Il permet à un individu de se mouvoir dans le monde social et de l'interpréter d'une manière qui d'une part lui est propre, qui d'autre part est commune aux membres des catégories sociales auxquelles il appartient. Le rôle des socialisations primaire (enfance, adolescence) et secondaire (âge adulte) est très important dans la structuration de l'habitus. Par le biais de cette acquisition commune de capital social, les individus de mêmes classes peuvent ainsi voir leurs comportements, leurs goûts et leurs "styles de vie" se rapprocher jusqu'à créer un habitus de classe[2]. Chacune des socialisations vécues va être incorporée (les expériences étant elles-mêmes différentes selon la classe d'origine) ce qui donnera les grilles d'interprétation pour se conduire dans le monde. L'habitus est alors la matrice des comportements individuels, et permet de rompre entre un déterminisme supra-individuel en montrant que le déterminisme prend appui sur les individus. Cet habitus influence tous les domaines de la vie (loisirs, alimentation, culture, travail, éducation, consommation...)
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