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Psychopédagogie quand tu nous tiens !

Il n’y a plus que dans les CMPP que l’on m’appelle rééducateur en psychopédagogie. J’en déduis que si il en est ainsi c’est que cela recouvre une demande particulière. Me voilà fouillant dans la mémoire du temps jadis. Je pars en immersion du côté des GAPP, du plan Langevin Wallon pour retrouver mes racines.

Tout d’abord, si l’on se réfère à la version récente, celle qui court sur l’Internet et qui fait encore autorité, la psychopédagogie renvoie aux techniques cognitivistes et comportementaliste. Voir l’outil moderne par excellence qu’est Wikipédia ! C’est une première surprise quand on sait que la référence des CMPP c’est la psychanalyse.

Il ressort entre autre que :

Les chercheurs en psychopédagogie s'orientent actuellement vers l'étude du traitement de l'information ; ils analysent les techniques d'acquisition de l'information, son interprétation et son encodage, son classement et sa restitution. accès texte entier

L’enseignement par objectifs est une approche écosystémique et commence par une analyse des besoins qui débouche sur l’identification et la définition des objectifs d’apprentissage exprimés en termes de comportements à exhiber à la fin de la séquence d’apprentissage. accès texte entier

À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement de comportement, on passe aux applications pédagogiques et thérapeutiques. Les premières sont formatrices et les seconds sont correctrices pour des prétendus "troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le rapport avec la "normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant qu'orientation, pertinence et signification. accès texte entier

C’est quelque chose que l’on retrouve dans l’encyclopédie Universalis qui elle précise que la psychopédagogie prend son origine à travers deux courants.

premier courant

« Le premier, s’appuyant sur la psychologie générale, a développé les principes d’une pédagogie expérimentale, ou d’une didactique générale centrée sur les mécanismes d’apprentissage en situation scolaire ; sous l’influence du béhaviorisme, ce courant a notamment redéfini les objectifs pédagogiques en termes de comportements à acquérir et a préconisé des méthodes (enseignement programmé, apprentissage sans erreur) qui consistaient, d’une part, à organiser les programmes selon une logique de complexité croissante, d’autre part, à dispenser aux élèves les renforcements leur permettant de stabiliser les apprentissages réalisés. Cette forme de didactique ne constituait en réalité qu’une reformulation positiviste des techniques traditionnelles de transmission des savoirs.  » accès texte entier

deuxième courant

 « Clairement inspiré des travaux de psychologie de l’enfant conduits par Wallon, et surtout par Piaget, le second courant, qui a pris le nom de psychopédagogie, visait précisément à combler cette lacune et à élaborer des programmes et des méthodes qui tiennent compte des capacités initiales des élèves, c’est-à-dire de leurs intérêts, de leurs formes d’activité, et surtout de l’état de leur développement cognitif.  » accès texte entier La lacune en  question c’est que le premier courant ne tenait guère compte des capacités et stratégies propres des apprenants.

Nous avons là les racines de la psycho-pédagogie à la quelle se réfère la fameuse RPP des GAPP. Nous sommes entre Wallon et Piaget.

D’autre part si l’on recherche ce qui est dit dans les textes officiels, il y est bien question de la psycho-pédagogie (notez bien avec un trait d’union ! ce qui dans le correcteur orthographique apparaît comme une erreur orthographique ! Bon d’accord c’est Microsoft mais quand même ça interroge !). Cependant il n’y est pas dit en quoi cela consiste.

Dans l’Arrêté du 3 janvier 1964 à l’article 1, en ce qui concerne les options prévues à l’article 3 du décret susvisé on trouve bien parmi les différents points les Réadaptations psycho-pédagogiques (accès article) mais il n’en est pas dit plus.

Plus loin il est dit :

III. - Option Réadaptations psycho-pédagogiques

1° Connaissance des enfants en situation d’échec scolaire : méthodes d’approche ; les processus d’acquisition ; étude de l’échec scolaire.
2° La réadaptation pédagogique ; les techniques, les attitudes en réadaptation.
3° Les institutions.

Mais il n’en est pas dit plus sur ce que serait la « psycho-pédagogie » !

Enfin dans le texte de la Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 on trouve

Le groupe d’aide psycho-pédagogique est une équipe constituée par un psychologue et un ou plusieurs rééducateurs. Il a la charge d’un ou de plusieurs groupes scolaires et veille à l’adaptation des élèves en participant à l’observation continue dont ils sont l’objet. Il intervient sous forme de rééducations, psychopédagogiques ou psychomotrices, pratiquées individuellement ou par petits groupes dès les premiers signes qui font apparaître chez un enfant le besoin d’un tel apport. Il adresse à la commission médico-pédagogique compétente, par les voies normales, ceux des élèves qui en raison de la nature des difficultés rencontrées, de leur gravité ou de composantes pathologiques apparentes ou pressenties doivent faire l’objet d’un examen multidisciplinaire approfondi et peuvent relever de techniques autres que celles dont dispose le groupe. (accès article)

On y parle bien des personnels, on y trouve un peu plus d’éléments, notamment qu’il y est question d’observation des élèves. Ce qui est un élément essentiel dans la réflexion à cette période en ce qui concerne la pédagogie. On retrouve cette idée d’observation plusieurs fois reprise. « Au moyen d’une observation continue des enfants permettant une adaptation de l’action éducative à chaque cas … » (accès article) et un peu plus loin « L’enfant placé en classe d’adaptation est l’objet d’une observation continue.  » (accès article) C’est une idée qui est issue de recherches plus anciennes venant de DECROLY OVIDE (1871-1932) . Il est dit dans l’encyclopédie Universalis « Chez tous ces pionniers, les idées pédagogiques découlent, pour une large part, de l’examen individuel et de l’observation des enfants dans leur cadre habituel de vie.  » accès texte entier ainsi que « L’exploitation des centres d’intérêt donne lieu à l’emploi de méthodes actives qui mettent tour à tour en œuvre l’observation … »  accès texte entier

Il y est aussi question d’une « adaptation » de l’élève. C’est un concept clef dans la définition des orientations psycho-pédagogiques. D’ailleurs celui-ci de décline avec un préfixe privatif d’in-adapation. C'est aussi ce qui fera l'idée de "rééducation" à travers la "réadaptation".

Dans cette circulaire de 1970 on trouve encore une occurrence un peu plus loin.

Ces sections seront confiées à des maîtres titulaires du C.A.E.I. :

Options « déficients intellectuels » ou « réadaptations psycho-péda­gogi­ques » pour les classes pour enfants rencontrant des difficultés de développement intellectuel ;

Options « rééducations psychopéda­gogi­ques » ou « troubles du comportement ou de la conduite » pour les classes pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel.

Ce passage nous permet de rappeler que la terminologie de cette période pour définir la population des élèves en difficulté on fait référence, entre autre, à la « déficience  intellectuel ». Ce qui n’est pas, comme je le pensais, un manque d’intelligence donc qui renverrai du côté de l’inéluctable. Il s’agit plutôt d’une défaillance, d’un affaiblissement, ce qui rend une action envisageable. On serait donc plus du côté du renforcement !

Il faut se tourner vers une autre source « historique » pour avoir des informations qui commencent sérieusement à parler de psycho-pédagogie. Il y a un trait d’union, malgré la désunion entre deux courants si l’on se réfère à Daniel ZIMMERMANN (cf. La Rééducation pourquoi faire ?), que sa mémoire soit éternelle !

L'une personnifiée par A. INIZAN s'intitule « rééducation active ». La priorité est donnée aux contenus scolaires abordés de façon non magistrale grâce à une relation libérale et bienveillante. Il s'agit d'exploiter pédagogiquement les productions verbales, écrites, dessinées, jouées, etc..., de l'enfant, pour l'amener à lire ou à mieux lire. Cette conception était pour l'essentiel acceptée par l'institution et par les différents professeurs du C.N.P.S.   accès texte entier

L'autre conception personnifiée par M. LOBROT s'intitule « réédu­cation psychothérapique ». Elle peut s'exprimer jusqu'en 1969, date à laquelle il fut interdit à M. LOBROT d'enseigner aux futurs rééducateurs et ce, malgré le succès que sa méthode ren­contrait auprès des stagiaires. Cette conception « rééducative » part d'une critique adressée aux méthodes « actives » dont l'erreur essentielle, selon M. LOBROT, consiste à faire porter les efforts du rééducateur sur le point précis où les défenses de l'enfant sont les plus fortes. Cela aboutit à renforcer les défen­ses et à enfoncer davantage l'enfant dans ses difficultés. Con­trairement à la méthode « active », la méthode « psychothé­rapique » permet à l'enfant d'exprimer fortement ses goûts et ses préférences, dans un climat non directif. Il faut que l'enfant accomplisse tout un circuit relativement compliqué, qui va l'amener à découvrir qu'il a justement besoin de ces activités qu'il repousse et qu'il doit se soumettre lui-même à un long réapprentissage. Une telle méthode suppose un très long chemi­nement qui semble incompatible avec les normes scolaires.    accès texte entier

Je suis assez content de trouver cette question du symptôme définit en termes de « sur le point précis où les défenses… ». C’est justement ce que je développerai un peu plus loin. Se préfigure ici, avec une avance de quelques 20 ans, la distinction future entre RPP (rééducation psycho-pédagique CAEI) et rééducation (option G) !

Dans l’article « Actions éducatives et investigations psychologiques  » tiré du BULLETIN DE PSYCHOLOGIE de 1967 on trouve une présentation de la psychopédagogie qui a le mérite de mettre en relief les différents domaines de la pédagogie et de la psychologie en regard du thème évoquée juste avant.

La nécessaire interdépendance des actes éducatifs et des investigations psychologiques est donc bien menacée: à l'intérieur des recherches orientées vers les actions éducatives, on aurait, d'une part, celles de la pédagogie réflexive, purement conceptuelle et historique, et, d'autre part celles de la pédagogie technico­-économique, relatives aux aspects administra­tifs, sociaux et mécaniques de l'éducation; à l'intérieur des recherches orientées vers les investigations psychologiques, on aurait, d'une part, celles de la psychopédagogie didactique et curative, traitant des réactions mentales de l'enfant face aux exigences de l'école et celles de la psychologie génétique d'autre part, cher­chant à découvrir le fonctionnement mental de l'enfant sans préoccupation pédagogique directe.

 Pour donner une autre direction à ma réflexion je propose deux éléments. Le premier concerne la présence du tiret entre psycho et pédagogie. Le deuxième concerne la préséance du psycho dans l’expression « psychopédagogie » et la définition du dictionnaire tirée du Larousse  qui donne deux versions :

Pédagogie fondée sur la psychologie de l’enfant.

Pédagogie fondée sur l'étude scientifique de la psychologie de l'enfant.

qui toutes deux appuient la pédagogie sur la psychologie, qui plus est l’étude scientifique de la psychologie !

Peut-on penser autrement, y aurait-il une possibilité que ce ne soit ni l’une s’appuie sur l’autre ou l’autre sur l’une ? On pourrait l’entendre comme une résonance des deux dans le cadre d’une action conjointe « thérapie » et rééducation.

C’est une question qui était déjà à l’ordre du jour dans le Bulletin de psychologie daté de 1967 « L'image de la psychopédagogie chez des psychologues et des éducateurs : étude comparée de deux revues  » On y trouve dans les conclusions le passage suivant :

Elle procède également de l'adoption d'une conception large de la Psychopédagogie. Discipline à la fois théorique et pratique, la Psychopédagogie englobe, ou devrait englober, trois types de relations. Elle désigne tout d'abord, et c'est l'acception la plus couram­ment retenue, un enseignement s'appuyant sur la connaissance de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent (1). Mais elle prend aussi pour Objet la relation inverse et se propose d'étudier les modifications psychologiques déterminées par une action pédagogique. Cette action est commandée par certaines fins, implicites ou ex­plicites, immédiates ou lointaines, qui tout en influençant les formes d'intervention du psy­chologue, sont elles-mêmes affectées par les progrès de la psychologie. Il appartient alors à la Psychopédagogie - c'est la troisième accep­tion envisagée - d'éclairer les relations entre les fins de l'éducation et l'activité du psycho­logue opérant en milieu scolaire.

 Au CMPP, il arrive que soient engagées à la fois, une rééducation et une psychothérapie. J’ai constaté qu’il arrivait parfois qu’il y ait un déplacement des deux champs. L’enfant vient questionner la pédagogie dans l’espace thérapeutique et mettre en action les questions thérapeutiques dans l’espace rééducatif. Au lieu de s’inquiéter de l’aspect envahissant d’un des deux thérapeutes, en général le rééducateur, il y a là matière à questionner la clinique. Il y a de la part de l’enfant une mise en acte de l’impossibilité de faire avancer sa problématique. Ou encore, il mis en acte une façon de s’engager d’un remaniement de son espace psychique qui est à entendre (voir aussi vignette clinique perso). 

D’autre part, la psychopédagogie c’est la question du symptôme (retour). On vient interroger la question du symptôme non pour le faire disparaître, mais l’y entendre comme quelque chose qui est partie intégrante du sujet. La rééducation dans sa forme contemporaine prend le parti du détournement. Elle contourne la question du symptôme pour ouvrir un espace de réaménagement de la question de l’éducatif. Il y a là deux approches qui ne sont pas exclusive. Il peut arriver que le rééducateur ait à endosser le costume du psychopédagoque.

 La question de la psycho-pédagogie (avec le trait d’union), c’est aussi la question des GAPP et des réseaux d’aide. C’est la place du psychologue dans son rapport avec les deux autres entités. Pour les GAPP, le rééducateur en psychomotricité et le rééducateur en psychopédagogie, pour les réseaux d’aide c’est le rééducateur (option G) et le maître chargé des regroupements d’adaptation (option E). Pourquoi un trait d’union, parce qu’il s’agit du rapport de deux entités dont l’interaction est sensée améliorer la condition de l’enfant dans sa classe quand il est face aux apprentissages. Ce qui rajoute un tiers supplémentaire (comme dans Pagnol lorsque César explique comme faire une boisson) l’enseignant.

Alors dans un CMPP comment entend-on les choses ? En termes de psycho tiret pédagogie et bien de psychopédagogie ? C’est une question qui me paraît fondamentale. Car dans le premier cas on est bien dans une interaction entre deux espaces qu’il fait faire résonner. Dans l’autre cas, il s’agit d’une entité, le rééducateur, qui applique la science psychopédagogique au service de la difficulté de l’enfant. Y a t il un meilleur et un pire ? C’est comme d’habitude une mauvaise question. Mais par contre il faut savoir quelle position on adopte afin de savoir ce qu’on fait et surtout que cela ait du sens pour l’enfant.

 Accès aux différents espaces :

Zone des textes officiels (lien) : 

Arrêté du 3 janvier 1964

Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970

Circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974

Zone Daniel Zimmermann : La rééducation pourquoi faire ? (lien) 

Zone de la revue Psychologie et Education (non actif) 

Zone Wikipédia (lien) 

Zone Encyclopédie Unversalis (lien) 

Pour ce qui est de la question de l'observation et de son importance, notamment dans les textes, voir les occurrences suivantes dans la circulaire de 74 et plus loin.

Encyclopédie Larousse

Zone Wikipédia haut de page

Tendances actuelles  

Les chercheurs en psychopédagogie s'orientent actuellement vers l'étude du traitement de l'information ; ils analysent les techniques d'acquisition de l'information, son interprétation et son encodage, son classement et sa restitution. (retour à mon texte) Des découvertes récentes sur les processus cognitifs ont amélioré la compréhension des dispositifs de la mémoire, de la créativité et de la résolution de problèmes. Par ailleurs, chaque nouvelle théorie d'évaluation des capacités et des aptitudes conduit les psychopédagogues à développer de nouveaux tests. Les chercheurs ont également étudié l'impact pédagogique d'avancées technologiques telles que la micro-informatique. En France, les matériels de formation des maîtres font l'objet de bases de données que l'Éducation nationale met à la disposition des enseignants grâce au Centre national de documentation pédagogique. Aux États Unis et au Canada, l’ordinateur portable connecté à l’internet a remplacé la pile de livres auprès des élèves du primaire et du premier cycle secondaire. À partir de l’enseignement par objectifs des années 60, le passage à l’informatique n’est qu’un changement mineur d’outil avec la technologie éducative et l’enseignement programmé des années 60-70.

En même temps que monte une demande sociale accrue d'exigence technique et technologique, donc aussi de formation et d'éducation, liées à l'utilisation des TICE, certains chercheurs s'interrogent sur la préservation du bien être ou sur la resorbation de la fracture numérique dans la société.

L’enseignement par objectifs [modifier]

L’enseignement par objectifs aux États Unis et au Canada présente un fort contraste avec l’enseignement par contenus, encore en vigueur en France, qui consiste à remplir des cruches vides de matière. Il s’ensuit des plaintes de “surcharge du programme scolaire”

L’enseignement par objectifs se fonde sur l’équifinalité de Ludwig von Bertalanffy qui dit qu’un objectif puisse être atteint à partir de différents départs, par différents moyens et à travers différentes voies. L’enseignement par objectifs est une approche écosystémique et commence par une analyse des besoins qui débouche sur l’identification et la définition des objectifs d’apprentissage exprimés en termes de comportements à exhiber à la fin de la séquence d’apprentissage. (retour à mon texte) Ces objectifs d’apprentissage sont hiérarchisés en objectifs intermédiaires et terminaux des savoir, savoir-être et savoir-faire. Le premier objectif est "apprendre à apprendre" dans l'acquisition des compétences organisationnelles et la maîtrise des façons et outils d'apprentissage, comme le dictionnaire ou l'encyclopédie et comme les activités à la bibliothèque. Les écoles au Canada et aux États Unis sont bâties autour de la bibliothèque, dont le ou la bibliothécaire a le statut d'aide-enseignant, et au milieu d'un terrain de sport avec gymnase à l'intérieur.

Cette hiérarchie des objectifs sert à bâtir les séquences de formation dans la conjonction optimale des voies, moyens et contenus. Elle est aussi la référence à l’évaluation formative des processus et des résultats en cours d’apprentissage, en forme de rétroaction corrective pour placer le dispositif sur sa trajectoire optimale. L’évaluation sommative mesure le degré d’atteinte des objectifs terminaux de l’apprentissage. Le programme d’apprentissage se nomme “Curriculum” au Canada et aux États Unis. C’est un “système” complet ou configuration cohérente d’activités, de contenus, de moyens et de temps en interactions pour atteindre les objectifs d’apprentissage en fonction d’une clientèle définie et d’une situation particulière d’enseignement direct en face-à-face ou d’enseignement à distance. ^[1]

L'enseignement par objectifs permet l'apprentissage individualisé à l'extrême, jusqu'au "menu à la carte" pour chacun, en termes d'activtés, de contenus, de moyens et de rythme. L'élève commence par choisir un ou des objectifs d'apprentissage hebdomadaire(s) ou mensuel(s) dans une gamme proposée et avec l'enseignant(e), il ou elle configure le système d'apprentissage qui est un "contrat" négocié entre les 2 parties et dont le delai est la dimension temporelle de l'objectif. La salle de cours et le cours deviennent le lieu et le temps des débats. La co-ordination de la classe est assurée par l'enseignant(e) et celle des classes par le chef d'établissement et ainsi de suite, du local en régional jusqu'au national.

L’enseignement programmé [modifier]

Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la psychologie animale, Skinner et le néo-behaviorisme ont été amenés à édifier toute une théorie de l'apprentissage qu'ils appliquent directement à la thérapie behaviorale et à l'enseignement programmé où le terme "programme" désigne une séquence d'activités ordonnancées de façon systématique selon les principes suivants:

1. Un individu apprend, c'est-à-dire modifie son comportement, en observant les conséquences de ses actes. C'est la rétroaction cybernétique.

2. Les conséquences qui renforcent la probabilité de la répétition ou de la suppression d'un acte sont appelées des renforcements.

3. Plus rapidement un renforcement fait suite au comportement recherché, plus il est probable que ce comportement se répétera.

4. Plus un renforcement est fréquent, plus il est probable que l'élève ou le patient répétera l'acte qui en est la "cause".

5. L 'absence de renforcement, ou même son éloignement dans le temps, diminue la probabilité qu'un acte se reproduise.

6. Le renforcement intermittent d'un acte allonge la période pendant laquelle l'élève ou le patient poursuivra une tâche sans autre renforcement.

7. Le comportement d'apprentissage d'un élève ou d'un patient peut être “développé” ou “structuré” graduellement par un renforcement “différenciel” , c'est-à-dire en renforçant les comportements que l'on désire voir se répéter, et ne renforçant pas les actions que l'on veut éviter ou encore en les renforçant de façon négative par des réprimandes ou d'autres punitions.

8. En plus du fait qu'il rend plus probable la répétition d'un acte, le renforcement produit des effets motivants.

9. Le comportement d'un élève ou d'un patient peut être amené jusqu'à un grand degré de complexité, en structurant son comportement en actes simples, puis en groupant ces derniers en une longue chaîne.

Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer chez l'élève ou le patient et à le lui rendre désirable. C'est la "motivation" dans son expression la plus simple. Ce comportement recherché est fractionné ou “analysé” en fragments de plus en plus menus et de plus en plus simples avec leurs relations qui ne sont pas toujours évidentes pour l'élève ou le patient, car la progression dans les acquisitions va du plus simple au plus complexe.^[2] Un enseignement programmé ou une thérapie behaviorale présente la matière à apprendre ou le comportement recherché en fragments menus de difficulté progressivement échelonnée de telle sorte que le comportement que l'on veut installer soit acquis avec la même sûreté qu'une réponse obtenue par le dressage ("shaping") chez l'animal. L'écart entre les fragments successifs ne doit pas être laissé au hasard, quant à la difficulté, car, trop grand ou trop court, il compromettra l'apprentissage.

À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement de comportement, on passe aux applications pédagogiques et thérapeutiques. Les premières sont formatrices et les seconds sont correctrices pour des prétendus "troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le rapport avec la "normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant qu'orientation, pertinence et signification. (retour à mon texte) ^[3]

Au niveau de la technicalité, les procédures de l'enseignement programmé et de la thérapie behaviorale ne sont pas sans intérêt. Elles ont donné des résultats probants et d'une efficacité indiscutable, mais les théories qui les fondent souffrent de limitations graves dans l'élémentarisme du court terme et de l'individu en contraste au globalisme de la longue échéance et du milieu de vie. Que l'on songe aux horribles méfaits de la suppression behaviorale de l'énurésie nocturne où la solution est source de problèmes beaucoup plus graves de sentiment d'insécurité, d'anxiété et d'angoisse et de la solution behaviorale à l'anorexie qui ne fait que déplacer le moyen d'action sur l'entourage et le moyen d'auto-destruction sans s'attaquer aux problèmes de la relation de soi à soi et de celle avec l'entourage qui sont à la source. Il est de même des succès de l'enseignement programmé qui a fait le choix de remplir des cruches vides plutôt que d'allumer des lanternes en transformant des illettrés en analphabètes! L’approche écosystémique est l’antidote de cet élémentarisme. ^[4]

• Maurice de Montmollin, "L'enseigne programmé", coll. "Que sais-je?", PUF, Paris, 1965. Principes, techniques de programmation, machines à enseigner et applications.

Conclusion [modifier]

Plus pragmatique qu’idéologique ou philosophique, l’enseignement par objectifs et l’enseignement programmé sont l’aboutissement de cette longue lignée de la psychopédagogie d’antan dont les illustres ancêtres sont Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952), Célestin Freinet (1896-1966) et bien d’autres pour l’Europe seulement. Le Canada et les États Unis ont suivi d’autres voies par des besoins différents de formation et des situations différentes de pays à très faible densité de population et bâtis sur les immigrations venues de toutes les mers.

Zone Universalis retour texte

DIDACTIQUE

Ces mouvements se sont déployés dans le contexte général de la constitution des différentes sciences humaines, et ils ont largement contribué à la naissance et au développement d’une approche scientifique de l’ensemble des phénomènes éducatifs, qui s’est progressivement institutionnalisée sous le label de sciences de l’éducation. Dans le domaine des méthodologies d’enseignement, ces sciences se sont d’abord inspirées des acquis de la psychologie naissante, et cette démarche s’est concrétisée en deux courants majeurs. Le premier, s’appuyant sur la psychologie générale, a développé les principes d’une pédagogie expérimentale, ou d’une didactique générale centrée sur les mécanismes d’apprentissage en situation scolaire ; sous l’influence du béhaviorisme, ce courant a notamment redéfini les objectifs pédagogiques en termes de comportements à acquérir et a préconisé des méthodes (enseignement programmé, apprentissage sans erreur) qui consistaient, d’une part, à organiser les programmes selon une logique de complexité croissante, d’autre part, à dispenser aux élèves les renforcements leur permettant de stabiliser les apprentissages réalisés. Cette forme de didactique ne constituait en réalité qu’une reformulation positiviste des techniques traditionnelles de transmission des savoirs.  (retour à mon texte) Elle ne tenait guère compte des capacités et stratégies propres des apprenants. Clairement inspiré des travaux de psychologie de l’enfant conduits par Wallon, et surtout par Piaget, le second courant, qui a pris le nom de psychopédagogie, visait précisément à combler cette lacune et à élaborer des programmes et des méthodes qui tiennent compte des capacités initiales des élèves, c’est-à-dire de leurs intérêts, de leurs formes d’activité, et surtout de l’état de leur développement cognitif.  (retour à mon texte) Ces deux courants ont certes contribué, l’un à une clarification et à une rationalisation des programmes, l’autre à une amélioration réelle des démarches pédagogiques. Mais, d’une part, ils n’ont pu régler le problème de l’échec scolaire (permanent depuis l’instauration de l’École publique) en raison sans doute d’une absence de prise en compte des dimensions politiques et socioculturelles de l’éducation, et, d’autre part, ils n’ont que très partiellement réglé les questions liées à la nécessaire adaptation des programmes aux nouveaux types de savoirs qui s’élaboraient parallèlement dans le champ scientifique.

2.      Psychopédagogie et linguistique appliquée : vers la didactique de la langue maternelle

C’est le courant de la psychopédagogie qui a tenté de placer, selon une formulation plus actuelle, l’élève au centre des apprentissages. Dès les années 1930, sous l’influence de la psychologie du développement, les démarches d’enseignement de la langue ont fait l’objet d’une réorientation, visant à modifier des fonctionnements pédagogiques jugés rigides et stéréotypés : il s’agissait d’accorder plus de place à l’activité langagière spontanée de l’enfant, à ses goûts et à ses motivations, d’éveiller son intérêt intellectuel par des exercices moins contraignants et mécaniques (abandonner les exercices de mémorisation des règles de grammaire, de copie des textes ou de lecture silencieuse). Mais c’est à partir de la fin des années 1960, avec la publication du plan Rouchette (1971) et des travaux de la commission Pierre Emmanuel (1968) en France, du rapport de la Hessische Rahmenrichtlinien Deutsch (1972) en Allemagne, du rapport Bullock (1975) en Grande-Bretagne, qu’on voit se mettre en place de véritables projets de rénovation, axés, sur le plan des objectifs, sur la dialectique entre libération de la parole et structuration de la langue, et impliquant, sur le plan méthodologique, le passage d’une approche déductive à une proche inductive.

ITARD JEAN-MARC-GASPARD (1774-1838)

Mais les problèmes psychopédagogiques et psychopathologiques n’ont cessé de l’intéresser. Dans un important Mémoire de 1828 (l’année même où meurt Victor) présenté à l’Académie de médecine, Sur le mutisme produit par la lésion des fonctions intellectuelles, il décrit, chez des enfants et des adolescents, plusieurs cas de mutité avec arriération intellectuelle qui ne comportent aucune atteinte auditive et lui paraissent d’origine purement psychique. Pour la première fois se trouve ainsi décrit — avec une intuition psychologique et psychothérapique étonnantes pour une époque où le dogme esquirolien de l’idiotie congénitale est pourtant prépondérant — ce qui deviendra, cent vingt ans plus tard, la psychose infantile sans langage. Malgré l’inadéquation d’un système explicatif tiré de la philosophie sensualiste et l’échec relatif d’une attitude thérapeutique résolument pédagogique et autoritaire, l’œuvre d’Itard apparaît de plus en plus comme fondamentale en matière de psychiatrie infantile.

PERMISSIVITÉ

Inspiré par la vogue de la parental permissiveness aux États-Unis, le néologisme « permissivité » caractérise une attitude parentale qui tolère et encourage une grande liberté dans l’activité et le comportement de l’enfant, ainsi que dans le choix de ses valeurs. La thèse fondamentale en la matière est que l’enfant a plus de chance de s’épanouir lorsque l’approche expérimentale du monde est laissée à son initiative que dans la tradition de l’enseignement autoritaire.

THORNDIKE EDWARD LEE (1874-1949)

Thorndike a été également un pionnier — et demeure un classique — dans le domaine de la recherche en éducation, auquel il apporta son souci de rigueur scientifique et ses conceptions sur les processus d’acquisition. Initiateur de nombreux travaux sur l’apprentissage de la lecture, du vocabulaire, de l’arithmétique, il a publié un ouvrage en trois volumes intitulé Educational Psychology.

Il est enfin célèbre par son dictionnaire de fréquence des mots anglais, où les mots sont répertoriés en fonction de leur fréquence d’apparition dans la langue, fréquence calculée à la suite du dépouillement d’un nombre considérable de tests très divers. Cet outil, élaboré à l’origine pour permettre une étude plus précise des acquisitions verbales dans le domaine pédagogique, a joué un grand rôle dans l’étude de tous les comportements faisant intervenir le langage : il est toujours utilisé, et des dictionnaires analogues ont été établis pour d’autres langues.

ADLER (Alfred) 1870-1937

Prise de vue

Une évolution considérable fut réalisée dans la psychopathologie lorsque, dans l’étiologie des maladies nerveuses, apparut la conception que les symptômes morbides nerveux sont provoqués par des troubles psychiques qui doivent être traités par une intervention sur le psychisme.

La psychologie d’Adler, dans l’analyse du comportement de l’être humain sous ses aspects normaux et pathologiques, a mis en lumière les principes fondamentaux de l’unité de la personne : le style de vie, la finalité qui régit la conduite de l’individu et le sens de la communauté (Gemeinschaftsgefühl).

Sa méthode de travail s’appuie essentiellement sur ces principes dans ses applications à la psychopédagogie et au traitement psychothérapique des névroses.

Neurologue et psychologue de talent, il organisa à Vienne, à partir de 1912, des consultations psychopédagogiques dans les écoles. De nombreux disciples se groupèrent autour de lui. Agrégé à l’Institut de pédagogie de Vienne en 1924, il fut titulaire en 1927 d’une chaire de psychologie médicale à la Colombia University de New York et, en 1932, au Long Island Medical College de New York. Il développa sa théorie dans ses articles et tournées de conférences en Europe et rédigea d’importants ouvrages. Son école prit une extension croissante dans les pays de langue allemande, anglaise et même française, influençant les courants de la pensée contemporaine par sa contribution à la psychopédagogie ainsi qu’à la compréhension et au traitement des névroses. Alfred Adler mourut subitement à Aberdeen en 1937.

2.      La théorie de la psychologie individuelle

La psychologie adlérienne ne considère pas le symptôme nerveux comme un fait pathologique circonscrit et isolé, mais comme une manifestation inhérente au comportement unifié de la personne. Ainsi, elle tend à s’éloigner du symptôme pour comprendre l’individu dans sa totalité.

Lorsque les causes organiques ont été éliminées avec certitude, se pose la question de la signification d’un symptôme morbide. Celle-ci ne devient intelligible que lorsque nous saisissons le système de référence de toute la vie de l’individu : la conduite de l’individu est gouvernée, malgré les apparences, non par les événements, d’après l’appréciation que nous pouvons avoir de ceux-ci selon le sens commun, mais par son opinion subjective sur les événements (aperception tendancieuse). Cette opinion, inhérente à la loi dynamique propre de l’individu, se manifeste d’une manière unifiée dans tout son comportement. Façonnée dans son passé le plus lointain, elle émane des remarques inconscientes au travers desquelles l’individu a précocement édifié son style de vie, sa conception originale du monde, et donné ensuite une forme automatisée à ses relations envers sa propre personne et son entourage. Une relation peut être établie entre sa conduite actuelle, apparemment non motivée, et sa conduite dans son enfance (ligne directrice).

1.      De l’applicationnisme à la didactique des disciplines

Dans le domaine des mathématiques, sous l’influence des travaux de psychologie génétique de Jean Piaget, qui avaient démontré l’existence de stades de développement cognitif caractérisés par des modalités spécifiques de fonctionnement des opérations et raisonnements intellectuels, a émergé un courant de psychopédagogie des mathématiques, qui visait à réorganiser les contenus d’enseignement de cette discipline en s’inspirant de théories de référence qui soient compatibles avec les niveaux successifs de développement des élèves, et qui a emprunté pour ce faire aux modèles de mathématiques nouvelles proposés notamment par le groupe Bourbaki. Si cette démarche a engendré une transformation pertinente et durable des contenus des programmes, elle a aussi été critiquée, puis abandonnée ; la théorie piagétienne conçoit en effet le développement cognitif comme un processus naturel, régi par des mécanismes biologiques innés, et ne fournit aucune indication sur les conditions permettant aux adultes de guider les apprentissages des élèves, dans le contexte spécifique des situations d’enseignement scolaire.

DECROLY OVIDE (1871-1932)

Médecin, éducateur, psychologue belge, Ovide Decroly fonda un institut pour enfants déficients (1901) puis une école pour enfants normaux (1907). Son œuvre prend place dans la lignée des médecins éducateurs qui, de J. Itard à M. Montessori, ont élaboré certains des principes fondamentaux de l’Éducation nouvelle. Chez tous ces pionniers, les idées pédagogiques découlent, pour une large part, de l’examen individuel et de l’observation des enfants dans leur cadre habituel de vie.  (retour à mon texte) La pédagogie decrolyenne englobe à la fois les activités physiques, l’éducation intellectuelle et la formation morale.

Celle-ci, repose, entre autres, sur le travail en équipe, le self-government et l’institution d’un système de responsabilités. L’école est conçue comme une société en miniature où s’apprennent les règles de la vie en communauté.

L’éducation intellectuelle est dominée par l’organisation du milieu scolaire et par l’exploitation des centres d’intérêt. Ceux-ci sont censés répondre aux besoins fondamentaux de l’enfant : se nourrir, lutter contre les intempéries, se défendre contre divers dangers, travailler et se reposer. L’exploitation des centres d’intérêt donne lieu à l’emploi de méthodes actives qui mettent tour à tour en œuvre l’observation (retour à mon texte), l’association et l’expression. Des jeux couronnent toute activité d’apprentissage.

Ces différentes pratiques pédagogiques s’articulent avec certaines conceptions psychologiques qui valorisent la fonction de globalisation : l’individu entre en contact avec le monde par une activité globale, d’abord confuse puis progressivement organisée et structurée. Une illustration de cette fonction nous est fournie par la célèbre méthode globale d’enseignement de la lecture : le point de départ n’est pas la lettre, mais la phrase significative. Les vues d’Ovide Decroly ont inspiré, avant la Seconde Guerre mondiale, les plans d’études belges. Elles sont reprises et approfondies dans les « écoles Decroly » qui ont vu le jour dans différents pays. Au-delà des institutions scolaires, l’œuvre du grand pédagogue belge représente une étape importante de la constitution d’une psychopédagogie expérimentale.

FÉDIDA PIERRE, 1934-2002.

Pierre Fédida est né à Lyon le 30 octobre 1934 d’un père juif sépharade et d’une mère catholique lyonnaise. Parallèlement à des études de philosophie poursuivies jusqu’à l’agrégation (1962), il se forme à la psychologie à Lyon et à Montpellier. Il exerce comme psychologue clinicien à l’hôpital des armées de Lyon, dans le service de neurologie (1960-1962), avant d’enseigner la philosophie et la psychopédagogie à l’École normale, puis la psychologie à la faculté des lettres et sciences humaines de Lyon. C’est auprès de Ludwig Binswanger, à Kreuzlingen, qu’il acquiert une solide formation clinique et théorique en psychiatrie existentielle et en psychopathologie phénoménologique (husserlienne). Il fait son analyse didactique avec Georges Favez et inscrit son trajet psychanalytique dans le cadre de l’Association psychanalytique de France, qu’il préside entre 1988 et 1990. Sa notoriété au sein de l’I.P.A. (International Psychoanalytical Association) n’empêche pas ses échanges avec les psychanalystes lacaniens. Avec beaucoup d’intelligence, d’élégance et de séduction, il sait créer de véritables lieux de débats, en toute indépendance.

À l’Université, c’est auprès de Juliette Favez-Boutonier que Pierre Fédida est appelé à devenir maître-assistant en 1967, participant à la création de l’U.E.R. de sciences humaines cliniques de Paris-VII en 1969. Après avoir soutenu sa thèse de doctorat d’État en 1978, il est nommé professeur l’année suivante, toujours à Paris-VII. D’abord dans le cadre du laboratoire de psychanalyse de Jean Laplanche, puis à la direction de son propre laboratoire de psychopathologie fondamentale en 1989, il réalise une tâche essentielle, formant en particulier de très nombreux enseignants-chercheurs en psychopathologie et psychanalyse. D’importantes fonctions scientifiques et politiques lui sont confiées à Paris-VII, où il est vice-président de l’Université, directeur de la formation doctorale, directeur d’U.F.R., etc. Soucieux de promouvoir l’enseignement et les recherches psychanalytiques à l’Université, il fonde en 2000 le séminaire inter-universitaire européen de recherche en psychopathologie et psychanalyse, qui regroupe une centaine d’enseignants-chercheurs en psychopathologie clinique, jusque-là divisés par des querelles d’école.

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Son œuvre scientifique est considérable et d’une rare fécondité. D’abondants ouvrages et publications la composent, consacrés à des thèmes aussi complexes et divers que le corps, l’hypocondrie de la pensée, la mémoire et le négatif de l’empreinte, l’écriture et le travail du rêve comme sépultures, la capacité hallucinatoire de l’écoute analytique, le site de l’étranger où se dévoile l’absence, la dépression en tant que maladie du vivant humain, mais aussi le rapport au langage, promu seul et véritable interlocuteur de l’œuvre psychanalytique. Une question majeure semble toutefois se déployer tout au long de l’œuvre de Pierre Fédida : qu’est-ce qui fonde et anime le psychique hors duquel se tiennent, à proximité, la barbarie et le déshumain ?

Anna FREUD 1895-1982

La fille de Freud, le dernier de ses six enfants, Anna, décédée le 9 octobre 1982 à Londres, fut la seule, dans la fratrie, à suivre les traces du père, dont elle était la préférée et dont elle devint le plus fidèle disciple. À la mort de Freud, elle se mua en gardienne vigilante de la doctrine, incarnant, pour une partie importante de la communauté analytique — notamment pour les Britanniques et les Américains —, une légitimité indiscutable, parce que fondée sur la filiation. Cette influence allait retarder la pénétration aux États-Unis des théories de Melanie Klein et de Jacques Lacan, c’est-à-dire d’autres approches importantes de l’étude de l’inconscient. Anna n’acheva pas ses études au gymnasium et devint institutrice à Vienne ; elle suivait les cours de son père à l’université. Devenue elle-même psychanalyste, elle fut membre de la Société psychanalytique de Vienne à partir de 1922 et de son comité de coordination en 1925-1926 ainsi que de l’International Psycho-Analytical Association (I.P.A.) dès 1922-1923. Travaillant à l’école expérimentale Baumgarten, qui recueillait des orphelins de la Première Guerre mondiale, et donnant des conférences de psychopédagogie, elle se voua au perfectionnement clinique de la psychanalyse des enfants et des adolescents. Plus tard, elle devait présider l’I.P.A. avec une main de fer. En 1922, elle présenta à la Société psychanalytique de Vienne son premier travail : « Fantasmes et rêveries diurnes d’un enfant battu », puis, cinq ans plus tard, fit paraître son ouvrage principal, Le Traitement psychanalytique des enfants (trad. A. Berman et F. Richat, P.U.F., Paris, 1951). Par ces travaux, qui devaient connaître un immense succès, Anna Freud inaugurait l’application de la psychanalyse à l’enfant, en relation avec l’éducation et les techniques pédagogiques. Nombreux seront ses collaborateurs qui, par la suite, diffuseront ce mode d’approche aux États-Unis et en Grande-Bretagne.

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Membre de la Société britannique de psychanalyse dès 1938, elle devint le chef de file d’un groupe anglo-saxon qui allait se heurter violemment à Melanie Klein, qui fut, de son côté, l’une des principales spécialistes de la psychanalyse d’enfants. Pour Anna Freud, l’ego (le moi) représente un « système ouvert », qui se développe et sur lequel il est possible d’intervenir. Pour découvrir sa structure, il ne suffit pas de rester spectateur attentif des jeux de l’enfant — qui, selon Melanie Klein, révèlent assez clairement les conflits inconscients. Il faut intervenir de façon active et susciter des associations et des analyses de rêves, comme on le fait avec l’adulte. Les conflits entre les deux écoles portaient aussi sur la signification des jeux et des dessins, l’école viennoise d’Anna Freud estimant que cette activité ludique et artistique ne relève pas uniquement de l’inconscient, tandis que, pour l’école britannique de Melanie Klein, elle s’apparente exactement aux associations libres des adultes.

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Parallèlement à son activité d’analyste, Anna Freud s’est occupée de la publication des œuvres inédites de son père, notamment de ses lettres, ce qui, ajouté à son statut d’enfant préféré, contribua à faire d’elle, aux yeux des analystes, le garant de l’orthodoxie freudienne. Mais il semble qu’elle ait mis à profit cet avantage pour influer sur la doctrine : d’une part, en essayant de la rendre accessible aux non-analystes, notamment les parents et les pédagogues (telle sera la visée de certains de ses ouvrages, comme L’Initiation à la psychanalyse pour éducateurs, où elle abandonne le jargon sophistiqué et utilise des notions simples) ; d’autre part, en accentuant le rôle de l’ego dans la personnalité et en infléchissant les théories de son père dans le sens d’une psychologie du moi. Dans son ouvrage célèbre, Le Moi et les mécanismes de défense (trad. A. Berman, P.U.F., 1949), elle explique que « le traitement analytique a de tout temps eu pour objet le moi et ses troubles, l’étude du ça et de ses modes d’action ne constituant qu’un moyen d’atteindre le but thérapeutique. Ce but reste invariablement le même : supprimer les troubles et rétablir l’intégrité du moi ». Or, si l’on définit la psychanalyse comme un moyen de rétablir l’intégrité du moi plutôt que comme une voie d’approche des désirs inconscients, et si l’on définit le moi lui-même comme l’instance qui permet au sujet de « s’adapter à la réalité », on semble se contenter de vouloir remanier superficiellement et artificiellement la « personnalité » du sujet pour lui permettre de jouer, pendant au moins un certain temps, le rôle que la société attend de lui.

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chapitre 1

DE L’ENSEIGNEMENT DES ARRIÉRÉS A LA RÉÉDUCATION

La notion d'inadaptation est relative et variable. Pour R. LAFON, l'inadaptation tient, soit à l'individu qui peut être handicapé par rapport à la société ou bien troublant pour celle-ci, soit à la société dont l'action perturbante influe sur le sujet.

L'expression « enfance inadaptée » est actuellement admise en France pour désigner l'ensemble des sujets ayant besoin de mesures éducatives, sociales, médico-psychologiques et médi­cales différentes de celles que l'organisation de la nation pré­voit pour l'ensemble de ses habitants, mais qui permettront, dans la mesure du possible, leur réinsertion dans la vie nor­male. La nature de l' « inadaptation », ses causes, ses consé­quences, varient aussi bien dans leurs degrés, dans leurs ori­gines, que dans leurs manifestations. Dans les faits, c'est une extrême diversité qui se rencontre par une combinaison de facteurs pathologiques, psychologiques ou (et) sociaux. Du point de vue de la thérapeutique comme du point de vue de la prévention, il est très difficile d'isoler dans chaque cas ce qui revient en propre aux domaines médical, social ou péda­gogique. Ainsi, les problèmes relatifs à l'enfance inadaptée sont-­ils des problèmes médicaux, psychologiques, sociaux, éduca­tifs et même juridiques qui intéressent à divers titres plusieurs institutions: Santé Publique, Travail, Sécurité Sociale, Educa­tion Nationale, Justice, Jeunesse et Sports.

L'Education Nationale opère une classification des inadaptations en rangeant sous la rubrique « inadaptés» la totalité des enfants présentant des difficultés d'origine physique ou psy­chique.   (retour à mon texte)

Pour les inadaptations d'origine essentiellement psychique, il est possible, selon la formulation de M. LOBROT, de distinguer les inadaptés asociaux des inadaptés déficients.

Les inadaptés asociaux sont des sujets dont les objectifs exis­tentiels et les relations avec la réalité les mettent en contra­diction avec leur milieu, non seulement parce qu'ils n'ont pas les capacités de s'y intégrer, mais aussi parce qu'ils divergent quant à leurs aspirations, leurs intérêts, leurs choix, leurs options, leur affectivité. Dans cette catégorie, se classent les sujets présentant des troubles du comportement et de la con­duite (groupe multiforme très difficile à définir), les pré-délin­quants et délinquants (difficiles à distinguer des précédents), les pré-psychotiques et psychotiques.

Les inadaptés déficients sont des sujets qui se trouvent en con­flit avec un certain milieu (par exemple : en conflit avec le milieu chargé de transmettre le savoir). A ce niveau, l'inadapta­tion est plutôt instrumentale et se situe sur le plan des activités d'acquisition. Dans cette catégorie qui touche plus directement le monde scolaire, et, ultérieurement, les possibilités d'insertion de l'individu dans le monde du travail, nous trouvons :

- Les arriérations mentales graves : idiotie, imbécillité (bien que ces inadaptations aient aussi pour origine des causes somatiques).

- Les arriérations mentales dans lesquelles l'individu reste malgré tout éducable : débilité profonde, moyenne et légère.

- Les déficits scolaires (ou « échecs électifs») réunis sous les noms de dysphasies, dyscalculies, dyslexies et dysortho­graphies.

L'Education Nationale, tout en collaborant avec le corps médi­cal dans des établissements hospitaliers pour l'éducation des enfants handicapés moteurs, handicapés sensoriels ou profon­dément handicapés psychiques ou mentaux, se réserve l'édu­cation des enfants handicapés moyens et légers sur le plan sensoriel, psychique ou mental.

L'objet de notre étude est la Réadaptation Psycho-Pédagogique, c'est-à-dire l'ensemble des mesures prises par l'Education Natio­nale pour prévenir et traiter les inadaptations qui se manifes­tent par des situations d'échec scolaire.

L'étude des textes officiels permet de mettre en évidence l'évo­lution de ces concepts qui ont constitué autant d'étapes dans l'enseignement spécial. Ainsi, entre 1909 et 1963, les textes par­lent d'enfants « arriérés » et, surtout depuis 1963, les textes emploient soit l'expression « enfance inadaptée », soit l'expres­sion « enfance handicapée », et font apparaître le terme de « réadaptation psycho-pédagogique », c'est-à-dire la notion de rééducation.  (retour à mon texte)

la notion d'arriération 

Nous devons à l'obligeance de M. PRUDHOMMEAU l'essentiel de notre documentation historique sur ce problème. Nous tenons, à ce propos, à lui adresser nos très sincères remerciements.  

AVANT LA LOI DE 1909  

Les enfants en difficulté auxquels on s'intéressa en premier furent les infirmes (tels les aveugles et les sourds), et les débi­les mentaux très profondément atteints (les idiots et les imbé­ciles). Ces enfants étaient soit parqués dans des établissements hospitaliers, soit gardés par leurs familles sans aucune action éducative particulière. Isolément, des chercheurs et des per­sonnes charitables s'attachaient à les mieux connaître et à découvrir les moyens de les secourir efficacement, mais en général, leur sort ne troublait guère l'opinion publique.

Dans les années 80 du XIX· siècle, sont mises en évidence les difficultés d'autres enfants. L'obligation scolaire tend à faire disparaître l'analphabétisme, et simultanément permet de déce­ler certaines catégories de troubles existant chez des enfants apparemment non atteints dans leur intégrité physique. Cer­tains sujets acquièrent péniblement les rudiments en lecture, orthographe et calcul ou même échouent totalement dans ces divers apprentissages. Les enseignants, les médecins, les psycho­logues et aussi les parents, prennent conscience de l'exigence de mesures particulières pour assurer une meilleure scolarité à ces « enfants-problèmes ».

Déjà la loi du 28 mars 1882 rendant obligatoire l'enseignement pour tous les enfants de 6 à 12 ans sans exception, mentionne à son article 4, la nécessité d'une scolarisation particulière des enfants sourds-muets et aveugles.

En 1891, un inspecteur de l'enseignement primaire recense dans sa circonscription (V· et VI- arrondissements de Paris) 83 « arrié­rés » et 249 « indisciplinés ». Toutefois, son rapport n'indique ni le total des enfants scolarisés dans les écoles primaires de la circonscription, ni le nombre d'enfants dispensés de sco­larité.

Une enquête effectuée en 1909 dans le cadre de la commission interministérielle qui préparait la loi organisant l'enseignement des enfants « anormaux », aboutit aux conclusions suivan­tes :

- Il y a, en France, 1 anormal de 0 à 14 ans pour 1.000 habi­tants (alors qu'en Allemagne il en existe 1 pour 500).

- Parmi les élèves des écoles des deux sexes, il y a 4.000 anor­maux médicaux, 10.000 arriérés et 3.000 instables dont les trois-quarts peuvent être améliorés et rendus aptes à l'uti­lisation sociale par une éducation appropriée.

Il faut se demander sur quelles bases reposent ces chiffres pré­cis. L'enquête ayant été effectuée à l'aide d'un questionnaire et la valeur des termes « arriéré » et « instable » n'ayant pas été définie, il semble bien que les réponses aient été très sub­jectives.

Pourtant, ces chiffres de 1909, quelle que soit leur valeur ou leur exactitude, ont contribué à alerter l'opinion et ont abouti à la création et à l'organisation de classes et écoles spéciales grâce tout d'abord au vote de la loi du 15 avril 1909, puis aux décrets de mise en application du 17 août 1909.

LA LOI DE 1909

L'article premier de la loi du 15-4-1909 indique notamment

« ... sur la demande des communes et des départements, peuvent être créées pour les enfants arriérés des deux sexes :

1° des classes de perfectionnement annexées aux écoles élémen­taires publiques ;

2° des écoles autonomes de perfectionnement qui pourraient com­prendre un demi-pensionnat et un internat.

Les classes annexées et les écoles autonomes sont mises au nombre des établissements de l'enseignement primaire public. »

Cette loi, conséquence directe des lois organiques de 1880 ren­dant obligatoire l'enseignement public pour tous les enfants, représente la première initiative gouvernementale en faveur des enfants inadaptés éducables. Elle vise seulement les arrié­rés scolaires (c'est-à-dire les débiles mentaux et les enfants désignés sous le terme d' « instables»). Elle fait dépendre de l'initiative des communes et des départements, la création des classes et écoles de perfectionnement qu'elle institue. Quel que soit le nombre des enfants arriérés qui ont été effectivement dépistés, elle autorise cette création, elle ne la rend pas obli­gatoire.

Le législateur de 1909 avait toutefois espéré que :

( .. .la période de l'enseignement facultatif préparerait les esprits et faciliterait l'élaboration d'une loi extensive, embrassant sous l'égide des pouvoirs publics l'universalité des enfants déshérités de toutes catégories. »

Tôt ou tard, pensait-il, après expérience, l'obligation s'impose­rait. Citons à ce propos, un passage de l'exposé des motifs de la loi concernant l'enseignement spécial :

« ... une réforme démocratique de l'enseignement resterait incom­plète si des mesures n'étaient prises en faveur des enfants et des adolescents qui ne peuvent s'adapter aux conditions normales de scolarité : enfants dont l'état de santé exige une adaptation parti­culière de l'enseignement (enfants séjournant dans les aériums, préventoriums, les maisons à caractère sanitaire), enfants physi­quement faibles qui doivent être admis dans les écoles de plein air, enfants atteints d'infirmités motrices (poliomyélitiques), infir­mes sensoriels (aveugles, amblyopes, sourds, demi-sourds, etc... ), enfants affectés de déficience intellectuelle et de troubles du carac­tère qui leur interdisent des études ordinaires, enfants dont le placement en internat est nécessaire en raison de leur situation familiale (orphelins, enfants abandonnés). Enfin, l'on ne doit pas oublier la situation particulière de certains enfants pleinement normaux dont les parents sont soumis à certaines sujétions pro­fessionnelles (mariniers, commerçants forains, etc ... ) ...

... Ces enfants demeurent soumis à l'obligation scolaire et l'Edu­cation Nationale a le devoir de leur donner les moyens de la rem­plir. La mission générale de l'Ecole ne se trouve pas modifiée : il lui appartient de donner un enseignement exactement adapté aux possibilités de l'enfant, de l'éduquer, de l'aider à devenir un hom­me, de lui donner de solides habitudes morales et de lui appren­dre un métier. »

LES CONSEQUENCES DE LA LOI DE 1909

Les classes et établissements pour « arriérés », terme que la loi de 1909 a trouvé préférable à « anormaux », fonctionne­ront dès lors, mais en nombre extrêmement faible (environ 40 classes pour toute la France). L'enseignement est assuré par des instituteurs publics pourvus, en théorie, d'un diplôme spé­cial intitulé : « Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Enfants Arriérés» (C.A.E.A.).

Après la guerre de 1914-1918, le retour à la France de l'Alsace et de la Lorraine modifie les statistiques. Il y a en effet plus de classes d'enseignement spécial (internats ou externats) en Alsace et en Lorraine (environ 50 classes) que dans tout le reste de la France. Cette disproportion ne manque pas d'être remarquée, et une circulaire ministérielle du 5 avril 1921 institue auprès des Inspections académiques une enquête pour connaître les résul­tats de l'application de la loi de 1909. Ses résultats sont décevants et reconnus comme tels dans le rapport officiel qui indique :

« ... s'il fallait tenir pour exacts les chiffres donnés par 50 dépar­tements (non compris la Seine), on trouverait 9.220 anormaux et arriérés. La Seine en compterait 2.682. Mais il est de toute évi­dence que ces chiffres n'ont pas plus de valeur administrative qu'ils n'ont de valeur scientifique. C'est ce qui n'a pas échappé aux Inspecteurs ~ d'Académie. A leur avis, les instituteurs ignorent ce qu'est un enfant arriéré, la définition de ce terme leur a manqué. »

Le terme « arriéré» dont l'emploi s'était généralisé après 1909 était très ambigu. Il présentait en effet deux sens différents :

- Un sens large : celui d' « arriéré scolaire » dont la loi de 1909 n'a pas précisé le sens bien qu'elle ait contribué à en répandre l'usage. Déjà en 1905, au Congrès International de l'Enfance, DECROLY en donnait la définition suivante

« Le terme arriéré s'applique à tous les enfants qui sont en retard sur les autres enfants de leur âge, ne peuvent s'adap­ter à leur milieu social au moyen des méthodes scolaires en vigueur pour la généralité. »

- Le deuxième sens est plus restreint. C'est celui que lui don­nait la psychopathologie qui l'appliquait exclusivement aux enfants présentant un déficit intellectuel, les degrés de l'ar­riération étant : l'idiotie, l'imbécillité et la débilité mentale.

Le premier sens débordait le second puisque l'arriération sco­laire, d'après les enquêtes que nous avons citées, pouvait être due, soit à une déficience intellectuelle (deuxième sens du mot « arriéré»), soit à des troubles du comportement ou du carac­tère (<< instabilité »). Mais dans la pratique, à l'acception d'or­dre législatif et administratif, il se substituait une acception d'ordre psychologique: étaient considérés comme « arriérés» les seuls déficients intellectuels.

Le recrutement de l'effectif des classes de perfectionnement, bien que prévu par la loi de 1909 qui avait institué les Commis­sions Médico-Pédagogiques, n'était en réalité pas organisé. C'étaient les maîtres spécialisés (C.A.E.A.) qui testaient les enfants à l'aide du Binet-Simon, et, en se basant sur le quo~ tient intellectuel (Q.I.) obtenu, recrutaient une partie des enfants. A ce propos nous pouvons apporter notre propre témoignage : cinquante ans après la loi organique sur l'enseignement spécial, la classe de perfectionnement dont nous avons eu la responsa­bilité (de 1959 à 1967) était constituée selon ce mode de recru­tement. Remarquons que l'importance donnée au Q.I. ira s'am­plifiant au cours des années. Les textes officiels n'en font pas mention pendant très longtemps, et il faut attendre l'arrêté du 12 août 1964 pour que soient précisées les normes d'admis­sion:

« … l'appréciation objective de l'intelligence se traduit en termes de quotient intellectuel : on convient que les enfants débiles, rele­vant des classes de perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre 50 et 75 aux tests verbaux de type Binet­-Simon. »

En fait, le texte du 12 août officialise une pratique de plus de cinquante ans. Entre 1910 et 1964, les classes de perfectionne­ment se trouvaient parfois dans l'obligation de recevoir des sujets dont on ne voulait nulle part ailleurs, en particulier des enfants envoyés par des médecins ou des services médicaux avec des certificats justifiant leur admission. Parmi ces enfants se trouvaient des « imbéciles », voire des « idiots », sans comp­ter les mongoliens et les psychotiques (notons au passage qu'en­core actuellement, les classes de perfectionnement sont sou­vent appelées par des parents, des élèves et même par certains enseignants, les « classes de fous »). Très vite il était apparu que ces enfants ne pouvaient être insérés dans un milieu sco­laire ordinaire. En conséquence, les maîtres spécialisés puis les psychologues scolaires instituèrent une pratique fixant entre 50 et 80 la zone d'intelligence mesurée à l'aide du Binet-Simon pour les enfants qu'ils admettaient en classe de perfectionne­ment.

Entre 1921 et 1936, le développement des classes de perfection­nement et des établissements autonomes de perfectionnement ne se fait qu'à une cadence très faible. Les réunions d'enseignants spécialisés, les congrès et les vœux présentés aux autorités administratives n'ont guère d'effet. En 1936, l'avènement du gouvernement de Front Populaire voit la création au Ministère de la Santé Publique d'un Sous-Secrétariat à la Protection de l'Enfance, confié à Mme Suzanne LACORE. Elle réunit en octobre 1936 une Commission de l'Enfance Déficiente, présidée par H. WALLON. Cette commission élabore un projet de loi destiné à remplacer en la complétant la loi du 15 avril 1909 et prépare une enquête permettant d'apprécier le nombre des enfants défi­cients sur le plan de l'intelligence et sur le plan du caractère. La circulaire du 11 décembre 1936 précise les modalités de l'en­quête : équipes locales complétées par une équipe volante, limitation de l'enquête à certaines régions. Mais en juin 1937, le Ministère tombe, l'enquête n'a pas lieu, le projet de loi déjà élaboré et déjà déposé ne sera jamais voté.

En 1941, la Fondation Française pour l'Etude des Problèmes Humains propose d'effectuer une enquête sur le nombre des enfants anormaux en France. Une commission est créée par le Docteur PREAUT et comprend un grand nombre de personnes ayant participé au projet de 1936. Pour le Docteur PREAUT, cette enquête « ne doit plus se limiter au seul recensement des enfants anormaux, mais doit conduire à une évaluation du capital actif de l'enfance d'âge scolaire, autant qu'à la valorisation du passif récupérable, tout en appréciant l'importance du déchet. »

De 1941 à 1943, le travail préparatoire porte sur la désignation des zones dans lesquelles seront examinés les enfants, sur l'in­formation du corps enseignant et sur le choix des techniques de dépistage (questionnaire aux enseignants et test « mosaïque» de GILLE pour les examens individuels).

L'enquête proprement dite est effectuée durant l'année scolaire 1943-44 et permet de retenir 95.237 cas d'enfants de 6 à 12 ans (47.567 garçons et 47.670 filles), présents dans les écoles primai­res publiques et privées, soit 2,4 % des élèves présents pour l'en­semble de la France.

De 1945 à 1947, les tests sont dépouillés puis leur exploitation mécanographique est entreprise par l'Institut National d'Etu­des Démographiques à partir de 1947. Les principaux résultats (publiés en 1950), sont les suivants :

- Il existe:

- 4,5 % d'enfants déficients (mal classés aux tests et ayant une mauvaise scolarité),

- 3,9 % de cas douteux (enfants mal classés aux tests et ayant une scolarité difficile).

- La progression du développement intellectuel selon l'âge est sensible de mois en mois, mais n'est pas linéaire, la cour­be s'infléchissant à partir de 10 ans.

- La différence entre les performances des garçons et celles des filles n'est pas significative.

- Le milieu d'origine introduit des variations importantes (les performances des ruraux sont, à tous les âges, nettement inférieures à celles des citadins).

- Le développement intellectuel se fait au même rythme dans toutes les catégories socio-professionnelles, mais certaines partent d'un niveau plus bas et ne comblent jamais le han­dicap de départ.

- Le développement mental ne paraît pas entravé par des troubles de la vue ou de l'ouïe tandis qu'il l'est par des trou­bles de la parole.

- Le nombre des enfants ne profitant pas de l'enseignement normal s'accroît avec l'âge.

La publication des résultats de cette enquête ne semble pas avoir eu d'effets immédiats. De 1945 à 1960 le nombre des clas­ses de perfectionnement n'augmente que faiblement.

En 1960, la formation des instituteurs de classes de perfection­nement qui jusque-là était effectuée au Centre National de Pédagogie Spéciale (C.N.P.S.) de Beaumont-sur-Oise, est décen­tralisée. Au total, 28 centres régionaux de formation s'ouvrent dans différentes académies et près de 2.000 stagiaires y prépa­rent chaque année le Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Enfants Arriérés (C.A.E.A.). Entre 1960 et 1963 la création des classes spéciales se développe parallèlement.

L'ENQUETE DE 1963

En 1963, il paraît utile que soit effectuée une enquête nationale dans les classes spéciales de l'Education Nationale.

Les buts de cette enquête sont les suivants :

- élaborer de nouvelles instructions à l'usage des enseignants, les dernières datant de 1909 ;

- constater les résultats obtenus grâce à l'usage des méthodes préconisées par les anciennes instructions;

- expérimenter systématiquement de nouvelles méthodes afin de fournir une base expérimentale aux instructions nou­velles;

- effectuer le recensement des classes spéciales à travers la France.

En ce qui concerne ce dernier point, les résultats sont les sui­vants

• Il existe en France 3.709 classes spéciales.

- 3.250 de ces classes sont des classes primaires et reçoivent des élèves de 6 à 14 ans.

- 315 de ces classes sont dites « professionnelles > et reçoivent des élèves de 14 à 18 ans .

- 144 sont des classes destinées aux amblyopes, aux caractériels, aux poliomyélitiques, aux malenten­dants, etc ...

- 81,7 % des classes sont annexées à des écoles élé­mentaires publiques. Les autres se répartissent entre les Ecoles autonomes de Perfectionnement (8 %), les Instituts Médico-Pédagogiques (9,7 %) et les Ecoles Nationales de Perfectionnement (0,6 %).

Au point de vue géographique, ces classes ont tendance à se grouper dans certaines régions et dans certains départements. Il y a en effet 50 % des classes qui se trouvent dans seulement 9 dépar­tements (Seine, Seine-et-Oise, Rhône, Pas-de-­Calais, etc ... ), c'est-à-dire dans les départements ~ très urbanisés et très industrialisés.

• Ces classes accueillent une population de 40 à 42.000 enfants. Comme dans les classes primaires, sont sco­larisés environ 5 millions et demi d'enfants, un enfant sur cent se trouve en 1963 dans une classe de per­fectionnement.

Remarquons qu'à la même époque, le Ve Plan indi­que au niveau de l'enseignement primaire public, 4,55 % d'enfants débiles scolarisables (le VIe Plan indiquera ultérieurement 617.000 débiles, c'est-à-dire 5,63 % de la population enfantine).

• Les classes pour garçons composent 49,6 % de ces classes, les classes pour filles 38,1 % et les classes mixtes 12,3 %.

Cela signifie-t-il qu'il y a plus de débiles garçons que de débiles filles, ou bien cela veut-il dire que l'on attache plus d'importance à la scolarité et à la for­mation professionnelle des garçons qu'à celles des filles?

• 43,4 % de ces classes sont tenues par des maîtres non spécialisés parfois volontaires, mais le plus sou­vent suppléants non volontaires.

• Enfin, il faut signaler que 19 % de ces classes reçoi­vent plus de 3 enfants qui ne sont pas débiles.

Ainsi, de 1909 à 1963, les textes réglementaires qui définissent les structures institutionnelles et les dispositions administra­tives les régissant utilisent le terme d'arriération scolaire mais n'en précisent pas le sens qui peut être double : le premier pou­vant être assimilé à un retard scolaire, le second à un déficit intellectuel. La pratique s'appuie presque exclusivement sur le second sens au détriment du premier. En d'autres termes, la pratique ne considère que les seuls retards scolaires dus à des déficits intellectuels. Dans leur quasi-totalité les classes de per­fectionnement reçoivent principalement des débiles mentaux légers et moyens.

 La notion d'inadaptation

La loi de 1909 n'a jamais été abrogée ni modifiée. Seuls ont été modifiés en 1964 les décrets de mise en application de la loi et plus particulièrement ceux concernant les programmes et les méthodes d'enseignement dans les classes de perfectionne­ment.

En 1963 paraissent deux textes qui consacrent officiellement la disparition de l'expression « enfant arriéré ». Toutefois, depuis un certain nombre d'années, cette expression n'était plus guère employée, et même parfois l'expression « enfant inadapté » était utilisée officiellement.

AVANT LES TEXTES DE 1963

En 1942 sont créés, par le Commissariat à la Jeunesse du Gou­vernement de Vichy, les Centres Spécialisés. Ils étaient desti­nés à « ... recevoir des enfants et des adolescents inadaptés à l'enseignement normal et professionnel ». Ces établissements sont transformés en 1951 en « Ecoles Nationales de Perfection­nement ». L'article 2 du décret du 4 janvier 1954 précisant leurs règles de fonctionnement indique notamment :

« Les Ecoles Nationales de Perfectionnement reçoivent des élèves qui ne peuvent fréquenter utilement les classes normales d'ensei­gnement général ou professionnel. »

Nous pouvons remarquer que le terme « inadapté» a disparu du texte de 1942, mais que le terme « arriéré» n'a pas été réin­troduit.

Dans la pratique, l'enseignement qui était dispensé au Centre National de Pédagogie Spéciale avait abandonné le mot « arrié­ré » pour adopter celui de « déficient » suivant ainsi explici­tement la classification du Docteur LAGACHE. En 1944, une com­mission présidée par le Docteur LAGACHE, avec le concours de MM. DECHAUME, DUBLINEAU, GIRARD, GUI LM AIN, HEUYER, LAUNAY, MALE, PREAUT, WALLON, avait fait paraître une « Nomenclature et classification des Jeunes Inadaptés », expression qui parais­sait plus heureuse que celle d' « enfants anormaux » (BINET et SIMON, 1907), ou d' « enfants arriérés» (loi de 1909) ou que celle d' « enfants irréguliers» qu'emploiera DEGAND en 1946. Cette classification retenait trois principales catégories :

- les enfants malades;

- les enfants déficients (infirmes sensoriels, les infirmes des membres, les déficients moteurs, les déficients du langage et les arriérés mentaux ou intellectuels) ;

- les enfants qui présentent des troubles du caractère ou des troubles de la conduite.

La commodité de la notion d'inadaptation était de dépasser largement la notion d'arriération, puisqu'elle considérait tou­tes les déficiences intellectuelles, sensorielles, les troubles neu­rologiques et les troubles du comportement.

Officiellement, l'expression « enfance inadaptée» apparaît dans une circulaire ministérielle du 22 avril 1958, précisant l'orga­nisation et le fonctionnement des Commissions Médico-Pédago­giques (déjà prévues par la loi de 1909). « Relève de leur com­pétence le cas de tous les enfants inadaptés à une scolarité normale. »

Signalons que la circulaire du 15-12-1960 institue le premier stage de Réadaptation Psycho-Pédagogique au C.N.P.S. de Beaumont-sur-Oise. Ce stage a lieu effectivement de février à juin 1961. Il rassemble des instituteurs spécialisés déjà titu­laires du C.A.E.A. et, selon la circulaire, est destiné à leur assu­rer une formation supplémentaire pour la rééducation des trou­bles dans le langage oral et le langage écrit. Nous reviendrons plus loin sur cette notion de réadaptation psycho-pédagogi­que.

LES TEXTES DE 1963

Deux textes officiels introduisent la même année la notion de « handicap » et la notion d' « inadaptation ».

La circulaire du 29 mars 1963 recommande d'accepter dans les classes normales certains enfants dont elle énumère les handi­caps : enfants épileptiques, cardiaques, diabétiques, bronchi­tiques.

Cette circulaire, ainsi que la terminologie en vigueur dans les milieux spécialisés, nous paraissent indiquer que le mot « han­dicap » serait plus particulièrement réservé pour le moment aux enfants déficients physiques, c'est-à-dire à certaines caté­gories d'enfants « inadaptés ».

Le décret du 12 juillet 1963 (modifié par le décret du 9 mai 1967) institue le Certificat d'Aptitude à l'Education des Enfants et Adolescents Déficients ou Inadaptés (C.A.E.I.) qui se substitue au Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Enfants Arriérés (C.A.E.A.) et au Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Eco­les de Plein Air (C.A.E.P.A.).

Le C.A.E.A. et le C.A.E.P.A., selon J. PETIT, Inspecteur Général de l'Enseignement Spécial, ne répondaient qu'imparfaitement aux exigences de catégories d'enfants pour lesquelles ils n'avaient pas été conçus et pour lesquelles cependant on ouvrait des classes de plus en plus nombreuses sous la pression des familles et de l'opinion publique. De plus, ils avaient eu pour conséquence la constitution de deux corps de maîtres spécia­lisés, ceux du « Perfectionnement» et ceux du « Plein Air », chacun 'd'eux ayant non seulement son diplôme particulier, mais encore son Centre National de formation et son échelle indiciaire de traitement. C'est à la fois pour faire l'unité du personnel spécialisé enseignant les enfants inadaptés, et répon­dre plus précisément aux besoins particuliers de chacune des catégories de ces enfants que fut créé le C.A.E.I.

L'examen comporte des épreuves théoriques et des épreuves pratiques. Les épreuves théoriques se répartissent en deux séries. La première série comporte une épreuve écrite et une épreuve orale, communes à tous les candidats. Pour la deuxiè­me série, les candidats ont à choisir entre plusieurs options qui correspondent aux principales catégories d'enfants ou d'adoles­cents déficients ou inadaptés et dont la liste est fixée chaque année, par arrêté du Ministre de l'Education Nationale. L'ar­rêté du 3 janvier 1964 prévoit les options suivantes

- déficients intellectuels ;

- caractériels et inadaptés sociaux;

- déficients physiques;

- handicapés moteurs;

- déficients visuels;

- handicapés auditifs;

- handicapés sociaux;

- réadaptation psycho-pédagogique.

LA NOTION DE REEDUCATION

En 1909, les textes avaient posé le problème des « arriérés sco­laires ». Nous avons vu que, dans la pratique, ces textes n'avaient permis qu'une application restrictive : seuls les enfants débiles mentaux avaient été considérés. D'une certaine manière, la loi de 1909 posait le problème de l'Ecole elle-même, de sa tâche, de sa mission et des moyens qui lui sont donnés ou qu'elle se donne pour les mener à bien. En envisageant seule­ment le problème des déficients, on « débarrassait» les classes normales d'enfants dont les troubles n'étaient pas apparem­ment déterminés par l'Ecole. L'idée que l'Ecole échoue avec de nombreux enfants non déficients, attendit longtemps pour émer­ger.

Pourtant, à partir de 1945, de nombreuses études portant sur les « retards » scolaires se multiplièrent. Elles montrèrent que non seulement les échecs sont nombreux dès le début de la sco­larité (de 25 à 30 % d'enfants redoublent le Cours Préparatoire), mais que de plus les critères théoriques qui déterminent les âges auxquels les enfants doivent atteindre les différentes clas­ses ne sont pas respectés (environ 50 % d'enfants n'atteignent pas le Cours Moyen 2^e année à l'âge prévu). Le même phéno­mène fut constaté dans l'enseignement secondaire : environ un enfant sur six entrés dans cet enseignement atteint la fin normale des études.

Selon M. LOBROT, ce n'est pas l'Ecole elle-même qui eut la pre­mière l'idée de la rééducation mais les parents et les services hospitaliers. Au lendemain de la deuxième guerre mondiale, de nombreux parents, inquiets de l'inadaptation scolaire de leurs enfants, s'en furent consulter soit des médecins généralis­tes, soit des services qui traitaient des troubles dans les appren­tissages précoces. Les services hospitaliers en question n'étaient pas destinés au départ à traiter d'échecs scolaires, mais de trou­bles spécifiques (aphasies, apraxies, dyspraxies verbales, trou­bles graves de la personnalité, énurésies, etc ... ). Cette optique de départ, la spécialisation du personnel traitant et le type de clientèle (recrutée principalement parmi la fraction de la popu­lation qui attache le plus d'importance à la réussite scolaire et peut consacrer du temps, de l'énergie et de l'argent à la solu­tion de ce problème) orientèrent pour longtemps et continuent d'orienter la nature et la forme de la rééducation.

Notons toutefois qu'à l'initiative du Centre Claude Bernard, quatre classes de réadaptation (deux à Paris, deux à Stras­bourg) pour des élèves intelligents en situation d'échec dans l'enseignement secondaire, furent créées dans les années 50. Parallèlement, également à la même époque, se créaient les premiers Centres Médico-Psycho-Pédagogiques, impulsés ou non par les milieux enseignants. Nous développerons davantage cet aspect de la Réadaptation dans la présentation que nous ferons des différentes structures institutionnelles présentes et futures.

Comme nous l'avons noté précédemment, la circulaire du 15-2­1960 institue le premier stage de Réadaptation Psycho-Péda­gogique au Centre National de Pédagogie Spéciale (C.N.P.S.). Pour former ses propres rééducateurs, l'Education Nationale recrute dans un premier temps, des instituteurs déjà spéciali­sés, c'est-à-dire titulaires du C.A.E.A. et, en trois mois, les reconvertit en leur assurant une formation supplémentaire dans le langage oral et le langage écrit. Deux stages ont lieu en 1961 et un troisième en 1962. Ils servent de base à l'élabora­tion du décret du 12 juillet 1963 qui institue parmi les options du C.A.E.I. celle de Réadaptation Psycho-Pédagogique. Cette option prépare en deux ans des instituteurs (non spécialisés) à la fonction de Rééducateur Psycho-Pédagogique. La première année consiste en un enseignement théorique dispensé au C.N.P.S., sanctionné par un examen. La deuxième année, les rééducateurs stagiaires se voient confier un poste et se pré­parent seuls (sans le concours du C.N.P.S.) aux épreuves pratiques. A partir de l'année scolaire 1964-1965, il existe donc deux types de formation au C.N.P.S. : la « reconversion » et la préparation au C.A.E.I. option Réadaptation Psycho-Pédagogique. La formation « reconversion» en trois puis quatre mois subsistera sous cette forme jusqu'en mai 1970. Depuis lors, elle s'effectue en une année scolaire. La formation C.A.E.I. sera assurée par le seul C.N.P.S. jusqu'en juin 1969, puis décentra­lisée. Actuellement, douze centres régionaux de formation de maîtres spécialisés préparent à l'option Réadaptation Psycho-­Pédagogique. Il est envisagé au cours des années prochaines de donner une extension encore plus grande à cette spéciali­sation.

Cela signifie qu'à l'inverse des années 60 où près de 2.000 ins­tituteurs étaient spécialisés chaque année par l'Education Natio­nale dans l'enseignement des déficients intellectuels, les années 70 voient la diminution progressive de ce type de formation au profit de celle des rééducateurs. La circulaire du 9 février 1970 que nous analyserons dans la partie consacrée aux prévisions institutionnelles, confirme cette constatation. En effet, elle pré­voit une infrastructure considérable pour le dépistage, la pré­vention et le traitement des inadaptations en accordant une très grande place aux rééducateurs de l'Education Nationale.

L'arrêté du 3-1-1964 relatif aux options et programmes du Cer­tificat d'Aptitude à l'Education des Enfants et Adolescents Inadaptés est très peu détaillé en ce qui concerne l'option qui nous intéresse. Citons-le intégralement :

« Option Réadaptations Psycho-Pédagogiques :

1° Connaissance des enfants en situation d'échec scolaire : métho­des d'approche; les processus d'acquisition; étude de l'échec scolaire.

2° La réadaptation pédagogique; les techniques, les attitudes en réadaptation.

3° Les institutions. »

Dans la pratique de l'enseignement dispensé par le C.N.P.S., aucune technique rééducative n'était recommandée en particu­lier à la différence des rééducateurs formés hors du cadre de l'Education Nationale et préparés aux techniques de Mme BOREL­MAISONNY ou à celles de C. CHASSAGNY.

Par contre, une information était donnée en ce qui concerne les différentes manifestations des échecs scolaires (encore nom­més « échecs électifs »), et il était demandé aux stagiaires de réadapter des enfants présentant des retards sur le plan de la scolarité pour les réinsérer dans le cycle normal.

La circulaire du 9-2-1970 signale qu'ultérieurement paraîtront des instructions concernant la pédagogie à pratiquer par les rééducateurs.

En fait, jusqu'en 1970 au C.N.P.S., coexistaient ou s'affrontaient selon les moments, deux conceptions de la rééducation.

L'une personnifiée par A. INIZAN s'intitule « rééducation active ». La priorité est donnée aux contenus scolaires abordés de façon non magistrale grâce à une relation libérale et bienveillante. Il s'agit d'exploiter pédagogiquement les productions verbales, écrites, dessinées, jouées, etc..., de l'enfant, pour l'amener à lire ou à mieux lire. Cette conception était pour l'essentiel acceptée par l'institution et par les différents professeurs du C.N.P.S.   (retour à mon texte)

L'autre conception personnifiée par M. LOBROT s'intitule « réédu­cation psychothérapique ». Elle peut s'exprimer jusqu'en 1969, date à laquelle il fut interdit à M. LOBROT d'enseigner aux futurs rééducateurs et ce, malgré le succès que sa méthode ren­contrait auprès des stagiaires. Cette conception « rééducative » part d'une critique adressée aux méthodes « actives » dont l'erreur essentielle, selon M. LOBROT, consiste à faire porter les efforts du rééducateur sur le point précis où les défenses de l'enfant sont les plus fortes. Cela aboutit à renforcer les défen­ses et à enfoncer davantage l'enfant dans ses difficultés. Con­trairement à la méthode « active », la méthode « psychothé­rapique » permet à l'enfant d'exprimer fortement ses goûts et ses préférences, dans un climat non directif. Il faut que l'enfant accomplisse tout un circuit relativement compliqué, qui va l'amener à découvrir qu'il a justement besoin de ces activités qu'il repousse et qu'il doit se soumettre lui-même à un long réapprentissage. Une telle méthode suppose un très long chemi­nement qui semble incompatible avec les normes scolaires.   (retour à mon texte)

Nous reviendrons sur ces deux conceptions quand nous expo­serons au chapitre 4 notre essai de mesure des effets de la rééducation.

Ainsi, la Réadaptation psycho-pédagogique semble avoir pour but de réduire les difficultés de certains enfants dans des domai­nes scolaires bien précis. Nous disons « semble », car pour le moment, nous en restons au stade de l'implicite. L'étude des textes officiels que nous venons d'aborder paraît montrer une certaine évolution des concepts qui vraisemblablement se fonde sur des connaissances scientifiques plus élaborées (par exem­ple, en ce qui concerne la débilité mentale), mais qui simul­tanément refuse de poser le problème des normes de l'Ecole. S'il y a des « arriérés », s'il y a des « inadaptés» ou des « retar­dés », cela signifie forcément qu'il y a des enfants qui ne le sont pas. Sur quoi se base-t-on pour dire qu'ils ne le sont pas?

Par ailleurs, l'étude des textes officiels prouve sinon un accrois­sement de l'anormalité, du moins une plus grande diversifica­tion de celle-ci. Il y a cinquante ans, on n'envoyait en classe spéciale que les seuls retardés scolaires déficients intellectuels; actuellement, on envisage des scolarités spéciales pour toutes les catégories de retardés scolaires.  

 ZONE DES TEXTES OFFICIELS

  haut de page

Arrêté du 3 janvier 1964

Options et programmes du certificat d’aptitude
à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés

Abrogé par l’arrêté du 15 novembre 1984.

Voir aussi la version modifiée.

Article 1

Les options prévues à l’article 3 du décret susvisé sont les suivantes :

• Déficients intellectuels ;
• Caractériels et inadaptés sociaux ;
• Réadaptations psycho-pédagogiques (retour à mon texte);
• Déficients physiques ;
• Handicapés moteurs ;
• Déficients visuels.

Article 2

Le programme des épreuves de la première série est le suivant :

1° Connaissance des enfants et adolescents déficients ou inadaptés : les diverses catégories d’enfants et adolescents déficients ou inadaptés ; les apports de la psychologie objective ; les déficiences ou les inadaptations ; les données des sciences biologiques, de la psychologie normale et pathologique, de la psycho-sociologie, de la sociologie.
2° L’éducation des enfants et adolescents déficients et inadaptés : étude de quelques doctrines et mouvements pédagogiques ; l’action éducative et culturelle en milieu scolaire, en milieu familial, en internat ; l’intégration au monde des adultes.
3° Les institutions.

Article 3

Le programme des épreuves de la deuxième série est le suivant :

I. - Option Déficients intellectuels

1° Connaissance des enfants et adolescents déficients intellectuels : méthodes d’approche ; psychologie de la débilité mentale.
2° Les problèmes éducatifs : problèmes généraux de la classe de perfectionnement : pédagogie des activités scolaires et notions élémentaires de rééducation ; préparation du débile à la vie professionnelle ; étude des problèmes concernant l’organisation de la vie et des activités dans les internats.
3° Les institutions.

II. - Option Caractériels et inadaptés sociaux

1° Connaissance des enfants et adolescents caractériels et inadaptés sociaux : méthodes d’approche ; psychologie du caractère et de la personnalité ; les troubles du comportement, du caractère et de la personnalité ; les enfants et adolescents inadaptés sociaux et délinquants.
2° Education des enfants et adolescents caractériels et inadaptés sociaux ; attitudes éducatives ; groupes éducatifs et rééducatifs, techniques éducatives et rééducations ; insertion dans le monde des adultes.
3° Les institutions.

III. - Option Réadaptations psycho-pédagogiques

1° Connaissance des enfants en situation d’échec scolaire : méthodes d’approche ; les processus d’acquisition ; étude de l’échec scolaire.
2° La réadaptation pédagogique ; les techniques, les attitudes en réadaptation.
3° Les institutions.

IV - Option Déficients physiques (autres que handicapés moteurs et sensoriels)

1° Les différentes catégories de troubles : troubles des fonctions de nutrition, de la respiration, de la circulation, de l’excrétion.
2° Etiologie et traitement des différentes affections (notions générales).
3° Psychologie des enfants déficients physiques ou malades.
4° Pédagogie des classes recevant des enfants déficients physiques ou malades.
5° L’enfant déficient physique dans la société ;législation et avenir professionnel.

V. - Option Handicapés moteurs

1° Le mouvement.
2° Pathologie générale, catégories d’infirmes moteurs ; les traitements et leurs conséquences.
3° Psychologie de l’enfant et de l’adolescent handicapé moteur.
4° L’éducation des enfants et adolescents handicapés moteurs : les rééducations, la pédagogie ; l’équipe éducative.
5° L’enfant et l’adolescent handicapé moteur dans la société législation, avenir professionnel et social.

VI. - Option Déficients visuels

1° Rappel de données élémentaires de physique concernant la lumière et l’électricité, l’optique.
2° Données médicales : l’appareil visuel, le dépistage et les examens sensoriels, la correction de la vue, les rééducations médicales.
3° Psychologie de l’enfant déficient visuel.
4° Pédagogie des classes de déficients visuels.
5° L’initiation au braille.
6° Le déficient visuel dans la société : législation et avenir professionnel.

Article 4

Le directeur général de l’organisation et des programmes scolaires est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 3 janvier 1964.

Pour le ministre et par délégation :

Le secrétaire général,

Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970

Prévention des inadaptations
Groupes d’aide psycho-pédagogique
Sections et classes d’adaptation

La circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 se substitue à la présente circulaire pour ce qui concerne l’organisation et le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires.

Sommaire

Introduction

I. Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique
II. Création de sections ou de classes d’adaptation

A) Création de sections d’adaptation dans les écoles maternelles

1° Sections d’adaptation pour handicapés physiques
2° Sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés de développement
3° Sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel

B) Création de classes d’adaptation au niveau élémentaire

1° Classes pour enfants mis en situation d’échec par les difficultés de développement intellectuel
2° Classes pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel

C) Création de classes d’adaptation au niveau de Second Degré

III. Admission des élèves

A) Commissions Médico-Pédagogiques
B) Procédure de placement
C) Révision systématique des affectations

IV. Personnel

A) Nominations des enseignants

1°Sections d’adaptation au niveau des écoles maternelles
2° Classes d’adaptation au niveau de l’enseignement élémentaire
3° Classes d’adaptation au niveau de l’enseignement du second degré

B) Participation multidisciplinaire

1° Liaisons avec les autres centres médico-psychopédagogiques
2° Réunions de synthèse

Introduction

La circulaire du 21 septembre 1965 avait pour but de donner un cadre précis au développement des classes et établissements d’enseignement spécial que le ministère de l’Éducation nationale avait décidé d’implanter à un rythme accru. Elle a permis une utilisation rationnelle et efficace des moyens mis en œuvre et une amélioration sensible du taux de satisfaction des besoins. Il convient de poursuivre l’action entreprise tout en ne perdant pas de vue que la création de classes élémentaires annexées pour handicapés moteurs et sensoriels est aussi nécessaire que la création de classes pour déficients intellectuels.

L’effort accompli au cours des dernières années pour donner aux enfants dont le handicap est définitif ou durable l’éducation spécialisée qui leur est nécessaire doit être complété par la mise en place de structures de prévention.

Les présentes instructions ont pour objet de définir l’action à entreprendre dans ce domaine pour l’utilisation rationnelle des moyens qui existent et pour la mise en place méthodique des moyens nouveaux qui seront attribués à chaque département.

Il va de soi que cette mise en place se fera progressivement, au fur et à mesure que les dotations annuelles permettront les créations, mais il importe dès maintenant d’avoir une idée précise du dispositif à mettre en place et des orientations qu’il implique.

Ces instructions seront complétées par :

• Des indications sur la pédagogie à mettre en œuvre dans les classes créées à ce titre ;
• Des textes réglementaires définissant des structures de prévention moins intimement liées à un établissement scolaire, notamment les centres médico-psycho-pédagogiques.

I. Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique

Le groupe d’aide psycho-pédagogique est une équipe constituée par un psychologue et un ou plusieurs rééducateurs. Il a la charge d’un ou de plusieurs groupes scolaires et veille à l’adaptation des élèves en participant à l’observation continue dont ils sont l’objet. Il intervient sous forme de rééducations, psychopédagogiques ou psychomotrices, pratiquées individuellement ou par petits groupes dès les premiers signes qui font apparaître chez un enfant le besoin d’un tel apport. Il adresse à la commission médico-pédagogique compétente, par les voies normales, ceux des élèves qui en raison de la nature des difficultés rencontrées, de leur gravité ou de composantes pathologiques apparentes ou pressenties doivent faire l’objet d’un examen multidisciplinaire approfondi et peuvent relever de techniques autres que celles dont dispose le groupe.  (retour à mon texte)

Les enfants qui bénéficient de ces rééducations peuvent, le plus souvent, continuer à fréquenter la classe où ils étaient quand leurs difficultés ont attiré l’attention. L’aide reçue leur permettra de mieux s’y adapter et, par la suite, d’en suivre avec fruit l’enseignement sans avoir besoin d’aide extérieure.

D’autres enfants, qui sont dans une situation plus grave, ont besoin, pour un temps, d’être retirés de la classe normale qui ne peut ni ne doit s’adapter à eux et d’être placés temporairement dans une classe spéciale où tout sera mis en œuvre pour leur faire faire les acquisitions et les expériences qui leur permettront ultérieurement de réintégrer avec toutes chances de succès l’enseignement normal. Tel est l’objectif des classes d’adaptation définies ci-après.

II. Création de sections ou de classes d’adaptation

A) Création de sections d’adaptation dans les écoles maternelles

Ces classes sont destinées à accueillir les enfants qui, pour des raisons diverses, rencontrent des difficultés à l’école maternelle elle-même et qui semblent voués à l’échec au niveau de l’enseignement élémentaire : enfants présentant des retards de maturation, enfants subissant des blocages affectifs, des troubles psycho-moteurs divers, enfants dont le milieu familial ou social a retardé le développement, principalement sur le plan de la communication, enfants présumés déficients intellectuels, handicapés moteurs ou sensoriels légers, déficients physiques...

1° Sections d’adaptation pour handicapés physiques

Pour les agglomérations importantes (50 000 habitants), il y aura lieu de créer dans les écoles maternelles :

• Au moins une section spéciale pour déficients visuels qui comportera au maximum douze élèves ;
• Au moins une section spéciale pour déficients auditifs qui comportera au maximum huit élèves.

Ces sections, pourvues sur le plan des locaux de l’équipement spécifique adéquat (éclairage de 500 lux pour les déficients visuels, insonorisation et équipement d’amplification sans cordon pour les déficients auditifs) devront fonctionner en liaison étroite avec les autres sections de l’école et éviter de constituer une ségrégation.

L’organisation d’activités communes avec des sections d’enfants normaux qui devra être mise au point avec un soin tout particulier y contribuera utilement.

Elles accueilleront dès que nécessaire les enfants pour lesquels un handicap important et durable a été détecté et qui, pour que ce handicap ne se traduise pas par un retard et une inadaptation scolaire caractérisée, doivent bénéficier dès que possible des rééducations (psychomotricité, langage...) et d’une éducation spécialisée (éducation perceptive systématique, premier contact éventuel avec le braille ou avec de gros caractères) donnée dans des conditions matérielles qui s’imposent. Ces enfants pourront ainsi accéder aux classes spéciales de l’enseignement élémentaire définies par la circulaire du 21 septembre 1965 à un âge et dans des conditions psychologiques et culturelles favorables à leur épanouissement.

Pour certains et notamment pour ceux qui sont les moins atteints, elles constitueront un moyen d’adaptation à une scolarité normale en même temps que le test permettant d’apprécier si cette intégration est possible et souhaitable.

Des sections spécialisées pourront être ouvertes au niveau de l’école maternelle pour les handicapés moteurs qui ne pourraient, en raison de la gravité de leur handicap, être accueillis dans les classes normales de l’école maternelle.

D’autres sections seront ouvertes en tant que de besoin dans certaines écoles maternelles pour l’accueil de déficients physiques (classes maternelles de plein air).

2° Sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés de développement dites parfois « classes d’attente »

Créées dans les locaux mêmes de l’école, elles ont un effectif limité à quinze élèves. Les enfants de quatre à sept ans qui présentent un retard intellectuel apparent, un retard psycho-moteur, un retard de langage, y seront accueillis. Au moyen d’une observation continue des enfants permettant une adaptation de l’action éducative à chaque cas   (retour à mon texte) grâce à la mise en œuvre de rééducations qui s’avèrent nécessaires, elles favorisent un développement plus harmonieux et une bonne insertion scolaire dans un cours préparatoire ou, à défaut, dans une classe d’enseignement spécialisé.

Là où le besoin s’en fera sentir, certaines de ces classes pourront être spécialisées dans l’adaptation des enfants de populations d’origine nomade en voie de sédentarisation.

3° Sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel

Créées en milieu urbain (villes d’au moins 15000 habitants), elles fonctionnent dans les locaux mêmes de l’école. Leur création est subordonnée à la possibilité d’une collaboration suivie avec une équipe médicale compétente.

Elles accueillent les enfants de quatre à six ou sept ans pour lesquels sont constatées des difficultés d’ordre relationnel se manifestant principalement par des troubles du comportement ne permettant pas une adaptation satisfaisante à la vie d’une classe normale. Leur effectif ne peut dépasser douze élèves.

Elles sont destinées à permettre, en milieu scolaire, la mise en œuvre de toutes techniques éducatives et rééducatives propres à assurer, autant que faire se peut, le retour à la normale des enfants et leur bonne insertion dans une classe normale ou, à défaut, dans une classe d’enseignement spécialisé.

B) Création de classes d’adaptation au niveau élémentaire

1° Classes pour enfants mis en situation d’échec par les difficultés de développement intellectuel

Elles constituent l’innovation la plus originale des structures nouvelles préconisées par la présente circulaire.

Elles accueillent des enfants que leur quotient intellectuel conduirait à classer dans la catégorie des débiles légers mais pour lesquels l’anamnèse permet de formuler l’hypothèse que des causes circonstancielles ont provoqué une détérioration qui peut ne pas être définitive. Leur objectif est, au moyen d’un enseignement adapté à chaque personnalité, mettant l’accent sur la communication et exploitant au maximum les ressources d’un milieu stimulant, de réduire les retards provoqués par les conditions dans lesquelles l’enfant s’est développé, afin de le réinsérer dans toute la mesure du possible dans une classe normale et de permettre que seuls ceux dont le retard se sera avéré irréductible soient dirigés vers une classe de déficients intellectuels.

À la différence des classes traditionnelles qui accueillent les déficients intellectuels pour lesquels, sauf exceptions, le placement en milieu éducatif spécialisé est durable, ces classes se caractérisent par la nature essentiellement temporaire du placement.

Ces classes seront créées pour la desserte des zones dans lesquelles les commissions médico-pédagogiques ont décelé un besoin de cette nature, mais pourront être implantées en dehors de ces zones elles-mêmes pour faciliter une meilleure acculturation. Certaines d’entre elles pourront être spécialisées pour répondre aux besoins de groupes en voie d’intégration (populations d’origine nomade...).

2° Classes pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel

Elles accueillent, en vue de leur réadaptation, des enfants en situation d’échec scolaire total ou partiel non imputable à des déficiences intellectuelles, sensorielles ou physiques caractérisées et dont les difficultés ne peuvent être résolues par des interventions éducatives ou rééducatives compatibles avec leur maintien dans une classe normale.

Que cet échec scolaire soit imputable à des comportements réactionnels, à des situations familiales ou scolaires, ou bien à des troubles du comportement déjà structurés au niveau de la personnalité, ces classes ont pour but, grâce à une observation continue multidisciplinaire, à une pédagogie adaptée à chaque cas et conjuguée avec les rééducations nécessaires, pratiquées à l’école ou en dehors de l’école, de préparer l’enfant à une réinsertion en classe normale.

Elles sont ouvertes dans des établissements scolaires normaux, de préférence de faible effectif, par groupe de deux (C.P.-C.E. d’une part, et C.M. d’autre part).

Chacune accueille au maximum quinze élèves. Ces classes ne peuvent être créées que dans la mesure où la collaboration suivie d’une équipe médicale compétente leur est assurée. Chaque ville disposant d’un centre médico-psychopédagogique doit être pourvue d’au moins un groupe de deux classes.

C) Création de classes d’adaptation au niveau de Second Degré

Ces classes sont destinées à l’accueil d’enfants et d’adolescents d’intelligence normale en situation d’échec scolaire global ou électif pour des raisons d’ordre relationnel. Il ne s’agit ni de classes de rattrapage ni de classes pour retardés scolaires ni de passerelles entre deux types d’enseignement, mais de classes dont la vocation est, d’une part, de soutenir une action thérapeutique précise conduite simultanément par une équipe médico-psychopédagogique compétente (C.M.P.P., centre de rééducation...), et de favoriser la résolution de problèmes affectifs qui compromettraient la scolarité de l’élève, d’autre part, de constituer une postcure permettant une réadaptation progressive à l’enseignement normal d’enfants qui l’auraient quitté. Une filière complète de la Sixième à la Troisième sera créée dans chaque agglomération importante dans laquelle des liens fonctionnels peuvent être établis avec une équipe médico-psychopédagogique compétente. Ces classes seront créées dans les locaux mêmes d’un C.E.S. normal, de préférence de faible effectif, et situé dans un environnement où une quiétude suffisante sera trouvée. Ce dispositif pourra être complété par la création dans un lycée, et éventuellement dans un C.E.T. d’une classe de Seconde d’adaptation. À défaut de cette classe spéciale au niveau de la Seconde , des contacts étroits seront établis entre le professeur principal de la classe de Troisième d’adaptation et les enseignants des classes de Seconde accueillant les élèves qui en sont issus. Chacune de ces classes, qui peut accueillir des enfants en provenance de divers types d’enseignement qu’on rencontre dans un C.E.S. et se destinant à réintégrer, après un séjour aussi court que possible, l’une des classes de l’enseignement normal diversifié, devra avoir une organisation pédagogique assez souple pour ne constituer ni une orientation à proprement parler ni une gêne pour l’orientation normale de l’enfant. Cette précaution prise, le conseil de classe pourra, compte tenu des problèmes posés par chaque élève, tant au début qu’au cours de l’année scolaire, proposer à l’inspecteur d’académie un programme et des horaires spécifiques, différents des programmes et horaires réglementaires pour les classes de ce niveau.

L’accent sera mis tout particulièrement sur les disciplines de base : mathématiques et français, sur les activités physiques et sportives, ainsi que sur l’activité créatrice des enfants : dessin, travaux manuels, une grande partie des réalisations pouvant être effectuée collectivement, en ateliers. L’organisation d’études dirigées spécialement destinées aux élèves des classes d’adaptation et encadrées par un personnel aussi compétent que possible est particulièrement souhaitable. Ces classes ne comporteront pas plus de quinze élèves.

III. Admission des élèves

A) Commissions Médico-Pédagogiques

Il sera procédé à l’installation d’une commission médico-pédagogique dans chaque circonscription d’inspection des écoles maternelles. Ses attributions sont celles découlant des textes en vigueur, notamment de la circulaire ministérielle du 29 septembre 1965. Cette commission, dont la composition est celle prévue par la réglementation en vigueur pour les écoles élémentaires, sera présidée par l’inspectrice des écoles maternelles. Le personnel enseignant y sera représenté par :

• Une directrice d’école maternelle comportant des sections d’adaptation ;
• Deux institutrices spécialisées chargées de classes d’adaptation.

Des liens fonctionnels seront établis entre cette commission et les commissions de circonscription d’enseignement élémentaire permettant notamment le transfert des dossiers et la prise en commun de décisions concernant les enfants qui doivent ou devraient passer de l’école maternelle à l’école élémentaire. Autant que faire se peut, cette liaison sera assurée par la participation d’un ou plusieurs des membres d’une commission aux réunions de l’autre commission travaillant sur le même territoire.

B) Procédure de placement

Les commissions médico-pédagogiques compétentes (commissions de circonscription pour l’enseignement préélémentaire et élémentaire, commission départementale pour le second degré) sont saisies, suivant la procédure prévue pour le dépistage par la C.M. du 29 septembre 1965, établissent le dossier d’usage pour chaque cas et arrêtent les conseils à donner aux familles : maintien en classe normale avec ou sans enseignement d’adaptation, placement en classe d’adaptation, placement de longue durée en classe spéciale. Les conseils utiles sont exposés aux familles, aidées en tant que de besoin à résoudre les problèmes particuliers pour elles d’un changement d’affectation et, une fois leur accord obtenu, la nouvelle affectation de l’enfant est prononcée et le dossier constitué est remis à l’école qu’il est ainsi appelé à fréquenter.

Dans le cas de l’entrée en Sixième d’adaptation, ce travail sera fait en liaison étroite avec le conseil de synthèse du C.M. 2 d’où provient l’élève candidat à l’entrée en classe d’adaptation.

Il va de soi que cette procédure, qui doit être rigoureuse, ne doit jamais constituer un frein, l’efficacité du dispositif mis en place reposant avant tout sur la précocité des interventions. C’est pourquoi il convient de mettre au point un mode de fonctionnement assez souple pour permettre des prises de décision aussi fréquentes et aussi rapides que nécessaires.

C) Révision systématique des affectations

L’enfant placé en classe d’adaptation est l’objet d’une observation continue.  (retour à mon texte) Son dossier d’admission, tenu par le responsable de la classe, s’enrichit progressivement au cours de l’année scolaire du compte rendu de toutes les actions psycho-pédagogiques dont il bénéficie et des divers éléments d’information recueillis par ceux qui, médecins, assistantes sociales, enseignants, psychologues, rééducateurs, contribuent à son adaptation.

Le cas de chaque enfant est examiné en réunion de synthèse au moins une fois par trimestre. Au cours de cette réunion dont les conclusions figurent au dossier, le bilan des résultats obtenus est établi et le compte rendu en est joint au dossier de l’enfant.

S’il s’agit d’enfants fréquentant l’école maternelle, le retour en classe normale peut, à tout moment, être décidé en réunion de synthèse et, dans ce cas, doit être immédiat.

Dans tous les cas, à la fin de l’année scolaire, un examen général des progrès accomplis par chaque enfant est pratiqué. C’est seulement quand ce bilan en établit la nécessité que l’enfant qui a effectué un séjour d’un an en classe d’adaptation fait l’objet, à la rentrée suivante, d’un placement de même type.

IV. Personnel

A) Nominations des enseignants(1)

Compte tenu de l’organisation actuelle du dispositif de formation complémentaire du personnel enseignant, il y a lieu d’assurer comme suit l’encadrement des classes d’adaptation :

1° Sections d’adaptation au niveau des écoles maternelles

Ces sections sont confiées à des instituteurs justifiant d’une expérience dans l’enseignement des écoles maternelles et titulaires du C.A.E.I. :

• Option « déficients visuels » pour les sections d’adaptation pour déficients visuels ;
• Option « déficients auditifs » pour les sections d’adaptation pour déficients auditifs ;
• Options « déficients intellectuels », ou « rééducations psychopédagogi­ques », ou « spécialisation en rééducations psycho­motrices » pour les sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés de développement ;
• Options « rééducations psycho­pédagogi­ques » ou « troubles du compor­tement ou de la conduite » pour les sections d’adaptation pour enfants rencontrant des difficultés relationnelles.

2° Classes d’adaptation au niveau de l’enseignement élémentaire

Ces sections seront confiées à des maîtres titulaires du C.A.E.I. :

• Options « déficients intellectuels » ou « réadaptations psycho-péda­gogi­ques » pour les classes pour enfants rencontrant des difficultés de développement intellectuel ;
• Options « rééducations psychopéda­gogi­ques » ou « troubles du comportement ou de la conduite » pour les classes pour enfants rencontrant des difficultés d’ordre relationnel.

3° Classes d’adaptation au niveau de l’enseignement du second degré

Pour chaque classe, un professeur principal est choisi parmi les professeurs de C.E.G., les certifiés ou les agrégés ayant suivi un des stages d’information ou de formation organisés dans un centre national de pédagogie spéciale. Il assure une fraction aussi importante que possible de son horaire dans la classe d’adaptation dont il est professeur principal. Autant que faire se peut, il donne le complément de son horaire dans la classe d’adaptation qui précède ou qui suit celle dont il est le professeur principal, de manière à assurer une continuité qui ne peut être que bénéfique. Les autres professeurs sont en nombre aussi réduit que possible.

B) Participation multidisciplinaire

1° Liaisons avec les autres centres médico-psychopédagogiques et, d’une façon générale, les services spécialisés qui ont en charge le traitement des enfants.

Les différents techniciens qui, soit dans le cadre de l’école (médecin scolaire, assistante sociale, psychologue, rééducateurs...), soit en dehors de l’école, participent à l’action collective de réadaptations, doivent être associés aussi étroitement que possible aux concertations qui déterminent les actions à entreprendre et qui font le point des résultats obtenus.

2° Réunions de synthèse. Outre les concertations occasionnelles ou provoquées en tant que de besoin, des réunions de synthèse périodiques sont organisées de telle manière que pour chaque cas un bilan complet soit fait au cours de chaque trimestre scolaire.

Elles réunissent, outre un ou plusieurs représentants du service spécialisé où l’enfant est éventuellement traité, le médecin de santé scolaire, le psychologue scolaire, l’assistante sociale, les rééducateurs, les enseignants de la classe. Dans le cas des classes d’adaptation du second degré, la participation des professeurs à ces réunions de synthèse ouvrira droit pour chacun d’eux aux indemnités prévues pour les conseils d’orientation.

Dans tous les cas, les instituteurs des classes préélémentaires et élémentaires d’adaptation et les professeurs principaux des classes d’adaptation chargés de l’organisation des réunions de synthèse, verront inclure dans le calcul de leur horaire de travail hebdomadaire deux heures correspondant forfaitairement aux activités particulières que ces classes impliquent (contacts avec le centre psychopédagogique ou le centre de rééducation, avec les parents, tenue des dossiers, réunions fréquentes avec les élèves...).

Ce dispositif peut, à première vue, sembler relativement lourd et inutilement ségrégatif, au moment où se met en place une rénovation pédagogique qui devrait permettre une meilleure tolérance de l’école aux élèves en difficulté et une meilleure adaptation de son climat et de ses méthodes à la diversité des enfants reçus.

Il faut, au contraire, concevoir ces classes comme un dispositif aussi peu ségrégatif que possible, dans son essence (présence systématique d’activités communes avec les autres classes : éducation physique, éducation musicale, dessin, activité d’expression...) et dans sa durée (le maintien pendant plus de deux ans dans ces classes d’adaptation est exceptionnel).

Il ne suffit pas de poser le problème en termes de tolérance du milieu scolaire normal ou d’allongement de la durée d’un cycle, ni de penser que les enfants en difficulté, si on les laisse dans les classes normales, trouveront dans le contact avec leurs camarades et dans le zèle de leurs maîtres les moyens de résoudre leurs problèmes. Ils peuvent s’installer dans l’échec et se détériorer progressivement. Il leur faut donc bénéficier, après étude multidisciplinaire du cas de chacun, de techniques de rééducation les plus appropriées et d’un climat de classe lui-même particulièrement adapté, pour franchir un cap difficile et réussir, ceci fait, une bonne insertion en milieu scolaire normal.

Des expériences, dont certaines sont déjà anciennes et qui toutes, méritent qu’un hommage particulier leur soit rendu, ont montré la voie, à chacun des niveaux considérés. Elles ont permis de remarquables sauvetages et ont obtenu, dans tous les cas, des résultats fort appréciables.

C’est pourquoi il importe de prendre dès maintenant toutes dispositions nécessaires pour que la mise en place progressive des structures d’adaptation se fasse dans les meilleures conditions.

Il convient notamment de constituer d’ores et déjà, avec les psychologues et les rééducateurs dont vous disposez, des groupes d’aide psychopédagogique qui prendront en charge les écoles ou groupes d’écoles où leur action semble particulièrement nécessaire. Il est non moins urgent de susciter le plus grand nombre possible de candidatures aux stages de spécialisation qui fourniront le personnel nécessaire (psychologues scolaires, rééducateurs, professeurs du second degré...) et dont les possibilités d’accueil seront accrues. Enfin, dès la rentrée 1970, il y aura lieu, au moyen des postes budgétaires attribués, et sans renoncer pour autant aux créations de classes d’éducation spécialisée, d’ouvrir un certain nombre de classes d’adaptation qui permettront dans chaque département les mises au point nécessaires au développement ultérieur du dispositif.

J’attire tout particulièrement votre attention sur l’importance de ces premières mises en place dont l’efficacité déterminera celle de l’ensemble des structures à créer et, en définitive, les possibilités d’égaliser les chances des jeunes écoliers.

Note

Circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974

Obligations de service des personnels
de l’éducation spéciale et de l’adaptation

Modifiée par les circulaires n° 80-437 du 14 octobre 1980 (BOEN n° 37 du 23 octobre 1980) ; n° 94-204 du 13 juillet 1994 (BOEN n° 29 du 21 juillet 1994) et n° 2002-079 du 17 avril 2002 (BOEN n° 17 du 25 avril 2002) pour le premier alinéa du I.B a à compter du 1er septembre 2002.

Les enseignants spécialisés sont tenus aux obligations hebdomadaires de service auxquelles sont astreints les maîtres de même statut exerçant dans les classes et établissements non spécialisés.

La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités d’application de ce principe qui tiennent compte de la nature particulière des tâches à accomplir dans l’enseignement spécial.

I. - Les obligations de service des personnels de l’éducation spéciale et de l’adaptation

L’action pédagogique exercée au sein des classes des établissements d’enseignement spécial pendant la durée réglementaire des enseignements doit être complétée par des réunions de coordination et de synthèse qui permettent aux maîtres et personnels concernés de confronter leurs observations (retour à mon texte) et de décider en commun de l’orientation des mesures éducatives. Ces réunions assurent, par la pratique d’un travail multidisciplinaire, la pleine efficacité des actions pédagogiques, médicales, psychologiques et de rééducation menées au sein des classes et établissements d’éducation spéciale.

A) Classes et établissements pré-élémentaires et élémentaires

Les instituteurs spécialisés exerçant leurs activités dans les classes d’enseignement spécial doivent consacrer, aux réunions de coordination et de synthèse, une heure hebdomadaire.

Les instituteurs spécialisés exerçant dans les sections et classes d’adaptation et dans les classes d’éducation spéciale recevant des enfants qui présentent des troubles du comportement ou de la conduite doivent consacrer deux heures à la coordination et à la synthèse.

Les heures consacrées à la coordination et à la synthèse sont, sous réserve des dispositions du chapitre II b, incluses dans l’obligation hebdomadaire de service.

B) Classes et établissements du premier cycle du second degré

(Modifié par les circulaires n° 80-437 du 14 octobre 1980, n° 94-204 du 13 juillet 1994 et n° 2002-079 du 17 avril 2002)

a) Les instituteurs et les professeurs des écoles exerçant dans les établissements régionaux d’enseignement adapté et dans les sections d’enseignement général et professionnel adapté des collèges sont soumis à une obligation hebdomadaire de service, en présence d’élèves, de vingt-et-une heures.

Dans les classes accueillant des élèves qui reçoivent une formation essentiellement générale, une heure est consacrée à la synthèse et à la coordination.

Dans les classes accueillant des élèves de plus de quatorze ans qui reçoivent une formation générale, pré-professionnelle et professionnelle, il est prévu deux heures de coordination et de synthèse.

Les heures consacrées à la coordination et à la synthèse sont rémunérées par référence aux dispositions du décret n° 66-787 du 14 octobre 1966.

b) Les professeurs techniques d’enseignement professionnel sont soumis à une obligation hebdomadaire de service de vingt-six heures en présence d’élèves.

Deux heures supplémentaires sont consacrées aux réunions de coordination et de synthèse.

c) Les professeurs d’enseignement général de collège, les professeurs d’enseignement général de collège d’enseignement technique, les professeurs certifiés, les professeurs agrégés, enseignant dans les classes d’enseignement spécial des collèges (ex-premier cycle du second degré) sont tenus d’assurer l’obligation hebdomadaire de service des maîtres exerçant dans les classes non spécialisées de même niveau.

Ils consacreront en outre une heure supplémentaire hebdomadaire aux réunions de coordination et de synthèse.

Le personnel enseignant visé en c, affecté dans les classes d’adaptation des collèges (ex-premier cycle du second degré) définies par la circulaire ministérielle n° IV-70-83 du 9 février 1970, consacrera deux heures supplémentaires hebdomadaires aux réunions de coordination et de synthèse.

Les heures de coordination et de synthèse mentionnées aux paragraphes a, b et c sont rémunérées en heures supplémentaires effectives d’enseignement, pour les maîtres qui assurent au moins un demi-service de leur enseignement dans une ou plusieurs classes relevant de l’éducation spéciale et de l’adaptation.

Toutefois, les maîtres mentionnés dans ces mêmes paragraphes qui dispensent au moins un demi-service de leur enseignement dans une ou plusieurs classes ne peuvent percevoir une rémunération supérieure à celle afférente à trente-six heures effectives par an pour ceux qui consacrent une heure hebdomadaire aux réunions de coordination et de synthèse ou à soixante-douze heures effectives pour ceux qui y consacrent deux heures.

Par ailleurs, en ce qui concerne les maîtres effectuant quelques heures d’enseignement dans ces classes, le chef d’établissement aura la possibilité d’indemniser leur participation éventuelle aux réunions de coordination et de synthèse dans la limite d’un contingent de trente heures effectives par année et par classe.

Les professeurs dispensant un enseignement dans les classes d’adaptation des collèges (ex-premier cycle du second degré) ne peuvent bénéficier de décharges de service à ce titre.

C) Les services d’adaptation et d’enseignement spécial employant des personnels qui n’ont pas la responsabilité de classes

a) Les rééducateurs

Les instituteurs titulaires du C.A.E.I., option « réadaptation psychopédagogique ou psycho-motrice » et qui exercent des fonctions de rééducateurs :

• Dans les centres médico-psychopédagogiques ;
• Dans les établissements spécialisés ;
• Sous forme itinérante dans le cadre des groupes d’aide psychopédagogique dont la mission a été définie par la circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 ;

sont soumis à l’obligation hebdomadaire de service prévue à l’arrêté du 7 août 1969.

Vingt-sept heures doivent être consacrées essentiellement aux actions de rééducation et à la participation aux réunions de coordination et de synthèse.

b) Les instituteurs, éducateurs en internat

Les éducateurs en internat sont des instituteurs spécialisés et qui exercent des fonctions éducatives. Cependant, pour tenir compte de la nature de leur fonction et des contraintes inhérentes à leur emploi, leurs obligations de service sont décomptées comme suit :

• Le service dû par les éducateurs en internat est de trente-quatre heures.

Dans l’établissement de ce service, il sera tenu compte des éléments suivants :

• Un service de nuit sera décompté pour trois heures de service ;
• Une heure de conduite d’un atelier éducatif sera considérée comme une heure trente de service ;
• Le temps consacré par les instituteurs-éducateurs en internat aux synthèses concernant les élèves du groupe dont ils sont plus particulièrement chargés est pris en compte pour une durée de deux heures.

c) Les psychologues scolaires

Le service du psychologue scolaire comprend les activités techniques d’observation (retour à mon texte) et de dépistage, le conseil aux maîtres et aux familles, les activités de coordination et de synthèse.

L’horaire hebdomadaire du psychologue scolaire comporte vingt-quatre heures consacrées aux activités prévues ci-dessus.

À l’exception de ceux qui travaillent à temps plein dans un établissement de formation ou un centre médico-psycho-pédagogique, les psychologues scolaires consacreront quinze heures au moins de cet horaire à leur activité au sein d’un G.A.P.P.

N’est pas comprise dans l’horaire hebdomadaire de vingt-quatre heures, la durée des travaux annexés qui se rapportent à l’activité principale tels que la rédaction de correspondances destinées aux services d’éducation spéciale et de feuilles de synthèse, la préparation, l’analyse et la tenue des dossiers, le décodage de tests, l’établissement de protocoles.

II. - Conditions de déroulement des réunions de coordination et de synthèse

a) Les activités de coordination et de synthèse sont organisées :

• Dans les établissements nationaux d’éducation spéciale ;
• Dans les sections d’éducation spécialisée annexées aux collèges d’enseignement secondaire ;
• Dans les classes d’adaptation du premier cycle du second degré ;
• Dans les classes d’adaptation et les classes d’enseignement spécial annexées, préélémentaires et élémentaires.

Les dispositions de la présente circulaire sont également applicables aux personnels de l’enseignement public qui exercent dans des établissements privés spécialisés pour enfants inadaptés, à la demande des responsables de ces établissements. Les modalités de rémunération des heures de coordination et de synthèse seront précisées dans les protocoles d’accord conclus conformément à la réglementation en vigueur.

b) La tenue des réunions de synthèse ne peut autoriser en aucun cas la réduction des heures d’enseignement dispensé aux élèves de ces classes et établissements.

Pendant le temps consacré par le maître de leur classe à ces réunions, les élèves seront regroupés avec ceux d’une ou plusieurs autres classes pour participer avec eux à des activités d’éducation physique ou d’éveil correspondant à leur niveau. Il appartient au directeur d’école de prendre toutes dispositions à cet égard.

c) La tenue de ces réunions sera subordonnée à la possibilité de ces regroupements en même temps qu’à celle d’une véritable concertation qui suppose naturellement la présence d’autres interlocuteurs, en particulier du psychologue scolaire et des rééducateurs.

d) L’horaire des travaux de coordination et de synthèse doit figurer à l’emploi du temps des personnels. Les travaux sont soumis, au même titre que les activités d’enseignement, au contrôle des autorités académiques.

e) Les heures de coordination et de synthèse peuvent être regroupées de manière à s’adapter à la périodicité et à la durée des réunions convenant au fonctionnement des établissements.

Les directives contenues dans la présente circulaire seront applicables à la rentrée scolaire 1974.

ma petite contribution à la mémoire de

Daniel ZIMMERMANN

(retour en psycho péda)

Monsieur vous qui m’avez si souvent invitez à votre table acceptez ces quelques vers !

Mes amis chers, me voilà avec pour mission

De vous lire ici quelques écrits de Daniel

En soirée me surprit cette proposition

Précédée d’une sonnerie tombée du ciel.

Le fils de l’écrivain de clamer me somma

D’où lui vint que je puisse faire pareil exploit

Peut être de m’avoir vu paraître sur scène

Tel un nouveau Shakespeare voire le grand Démosthène.

Cependant si mes dons avaient à rendre grâce

Par ma pauvre interprétation cela ne passe

Mais c’est à celui qui produit l’écrit c’est sûr

Que mon âme doit cette si belle parure.

Et l’éloge vers l’auteur se devrait d’aller.

Mais soyez rassuré le pire vous évitez

Puisque j’aurais pu de la lyre vous jouer, or

C’eut été tintamarre à réveiller les morts

Ha mais je vous entends ! Tout à coup vous vous dites

Comment ! accéder de l’autre côté du Styx

Il lui est possible ! Que d’avec un tel don

Il s’en aille chercher celui que nous pleurons !

Cependant il ne s’agit là que de légende

Je le jure à genoux, que sinon l’on me pende.

Allons donc, me voilà devant de cruels choix

De quel livre tirer mon extrait je dois

Tout ému, j’aurais pu choisir « L’anus du monde »

Difficile de faire une place à l’immonde

Car cela n’est pas de mise parmi les gens

Trop de tristesse, il semble, l’écrit Ravivant.

Alors « les nouvelles de la zone interdite »

Qui ont pour moi qualité de second je cite

M’ayant l’existence d’une forêt montrée

Comme il est d’usage dans maints contes de fée

C’est de la comparaison le  brutal arrêt

Car le héros, de ce bois ne revient jamais

J’eus pu aussi de Raymond emprunter la voix

Et citer MAROZI l’anonyme et grivois

Pour rapporter un souvenir qui m’est précieux

Car il a induit dans mon métier le sérieux

J’aurais pu aussi conter là, autre hasard

Cette partie bien plus récente, de mon art,

Parler aux enfants tout en révélant leur songe

Et trouver par son travail l’écrit qui le fonde

Que ne puis-je vous dire un mot d’un autre écrit

Ce « Gogol » dont je lus la première partie

D’un sourire acquiesçant quant à la description

Avant d’être fauché froidement moi Scipion

Par le deuxième épisode, morceau de roi.

Mais je crois sans dette n’avoir pas d’autre choix

Que de parler ici, de « Madame chaussette »

Décrire ce lieu qui fût rouge, qui m’a vu naître

Par delà mon visage et à travers mes yeux

Partie de mon âme issue de cette banlieue

Enfin monsieur, pour mettre fin à votre éloge

D’avec la mort, je règle un  compte qui déroge

Vous aviez promis, du karaté, des leçons

Dans la tombe vous les avez emportées, bon !

Pour vous punir supportez donc, vous au Pinacle

Ces vers si fiers qui osent à votre souvenir

Proposer, ici-bas d’être le réceptacle

Comme votre fils en a émis le désir.